艾伟对于中文阅读心理的研究.docx
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艾伟对于中文阅读心理的研究
艾伟对于中文阅读心理的研究
在我国，保守的教育信从的是“名师出高徒”“读书百遍，其义自见”“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”等等，其中虽然也包括着一些合乎规律的成份，具有一定的科学性，但结论的获得终究更多的是来源于经验和体会，而不是来源于科学实验。
对于我国汉语汉文的特点以和学习汉语汉文的规律，真正进行科学的实验研究，那还是从五四新文化运动以后才起步的。
当时从事这方面研究的学者，多数是留学国外的一些教育学家和心理学家，他们进行研究的地点也都在国外一些著名大学。
例如刘廷芳在1921年于美国哥伦比亚大学，就汉字的字形和字音对字义理解的影响首次作了实验性的研讨；陈礼江在1925年于美国芝加哥大学，对汉字横直编排对阅读之影响进行了心理学上的探索；沈有乾在1926年前后于美国史坦福大学，利用眼动照相机对汉文横直阅读与眼球运动的关系作了比较研究，等等。
而其中，教育心理学专家艾伟对中文阅读心理的研究，坚持时间最久，成绩也最高，对语文教育的影响也最大。
艾伟（1890—1955），字险舟，湖北沙市人。
1919年毕业于上海圣约翰大学，获理学士学位。
1921年秋留学美国，先后获哥伦比亚大学心理学硕士学位和华盛顿大学哲学博士学位。
1925年回国，应聘任国立东南大学心理学教授、上海大夏大学教授兼师范科主任。
1927年任国立中央大学教育系主任，1933年又任该校教育学院院长、师范学院院长；同年起，受聘为教育部首届部聘教授。
1934年在南京兴办万青试验学校，对优秀儿童进行各种教育心理的实验，成果卓著。
抗日战争期间，专任中央大学师范科研究部主任和研究院教育心理学部主任，首创教育心理研究所，自任所长；兴办大型学术刊物《教育心理研究》，作为发表实验研究效果的阵地；开设教育心理实验班，对儿童学习汉语和英语的心理进行实验研究。
重要论著和译著有《高级统计学》《教育心理》《中学学科心理》以和作为语文心理学研究重要效果的《汉字之心理研究》《阅读心理?
汉字问题》《阅读心理?
汉语问题》《中学国文教学心理学》等。
作为一个实验心理学家，艾伟非常重视对学科心理作科学的实验。
他在1947年写的一篇文章中曾说：
在中国，“关于教育的实验研究并不是没有人在埋头的做。
文盲如何扫除?
汉字如何改进?
国语如何教法?
进一步讲得专门些，朗读和默读比较的效率如何?
在这两种读法中眼球运动有何差别?
阅读能力分为几种?
其理解和速率之关系如何?
在国外关于这些问题已经很多人实验了在40年以上；就是在国内也有少数人实验过达25年。
国外所研究的结果可以作我们的参考，但我们不能盲目的引用，况且许多基本教育的问题是我国的特殊问题，必需我们自身从事实验，而无法可以借鉴的呢!
”（《战后中国之教育实验》，《教育杂志》第32卷第1号）强调了实验的重要，强调了汉民族语文的问题有其特殊的问题需要我们自身动手来实验，不能照搬国外学者的现成结论。
艾伟自身正是这样身体力行，并通过自身的实验来获得符合汉语汉文特点和学习规律的结论的。
早在1923年和1924年，艾氏在华盛顿佐治城大学就对汉字的形、声、义三大元素与阅读的关系进行了实验研究。
他选择了80个笔画多少不等、偏旁结构相异的汉字，进行阅读心理实验，发现汉字的笔画、结构对个别字的观察识别，有重要影响，具体结论是：
（1）汉字笔画在10画以内者，容易观察。
（2）汉字笔画在11至15之间者，视字的结构形态，决定其观察的难易度。
（3）若一字的笔画在13或13以上，为左右偏旁所组织而成，而其任何偏旁之笔画数超越其他偏旁在10以上者（如乱、刘），此种字形的观察非常困难。
（4）若一字之笔画在10以上，而分作三四部由斜线曲线所组织而成（如疑），此种字之观察也感困难。
（5）若一字之一局部类似已经认识的字之一局部，此字写出之时容易笔误，且此种意定颇难改正。
（6）字形合拢者（如田、日、目），容易观察。
（7）字形由横直线组织而成（如罪）者，若其笔画数不过15，观察亦易。
（8）若字之笔画两方相称（如罪、开）者，其观察亦觉容易。
根据上述研究的结论，艾氏认为“行用简体字为改革汉字之最低限度”，“从汉字的心理研究上尤其在字形观察与默写之结果上，吾人宜用简体字”。
我国汉字简化运动，自清末以至五四，王照、劳乃宣、钱玄同等人早已奔波呼号，大力倡议，可是，用汉字心理研究的效果肯定简化汉字的必要性和迫切性，并以科学实验为根据提出汉字简化原则，在我国文字改革史上，当推艾伟为第一人。
艾氏还根据实验研究，归纳出影响汉字默写的10项因素，即：
（1）教本上各字所见的次数；
（2）课文内此种次数的分配；（3）各字之笔画数；（4）字形之组织；（5）字形相似字之混淆；（6）字声相同字之混淆；（7）感觉上之错误；（8）学者之注意力；（9）学习之兴趣；（10）教师之诱导能力。
这些研究效果，为改进语文教学中汉字教学的方法，提供了十分可贵的科学依据。
艾氏在1931年曾对初小国语的识字量问题进行了专门的研究。
他指导研究生周祖训，对当时坊间流行的“新时代”“新主义”“新中华”“新课程”和“基本”等五种初小国语课本，合计二十余万字的资料进行了详细的统计分析，发现这些课本的艰难指数（全文总字数与生字数之比率，即艰难指数。
艰难指数高者，学习易；艰难指数低者，学习难）均偏低（艾氏认为，艰难指数一般不宜低于20），因而小同学不易学习、巩固。
他根据自身的实验研究，对生字量的分配和进程提出了一个科学的设想：
年级
册数
每册总字数
每册生字数
生字数中点
指数
一
一
4000—5000
180—200
190
23．53
二
5000—6000
200—250
225
24．44
二
三
6000—8000
250—280
265
26．40
四
8000—10000
250—280
265
33．96
三
五
10000—12000
250—280
265
41．51
六
12000—15000
280—300
290
46．55
四
七
15000—18000
290—310
300
55．00
八
18000—20000
290—310
300
63．30
这一设想，虽然未见付诸实施的历史资料，但其参考价值是显而易见的：
（1）艰难指数从总体上说都超越20，难度比流行各种课本为低，可以保证教学任务的完成而不挤占儿童课余的必要的游戏、休息时间；
（2）由于每册的总字数增加量大，相对地说每册生字数增加量小，因此艰难指数随着年级的递升而逐渐增高，即年级愈高，在识别、记忆生字上的负担愈轻，这就保证了高年级同学的识记方向从生字逐渐向生词转移。
对于语文教学中的阅读心理，艾氏曾历时二十余年进行过系统的研究，《阅读心理?
国语问题》（1948年，中华版）一书记录了此项研究的大量效果。
在小学国语教学中，首先遇到的问题是朗读与默读的功能问题。
朗读是出声的读，其过程是先看字形，再读出字音，同时考虑其字义；默读却省去了发声这一环节。
艾氏曾对800名小同学的朗读行为和默读行为进行过比较研究，得出如下结论：
（1）朗读与默读的速率都与年级的进阶成正比；
（2）默读在速率上快于朗读；（3）在理解方面，朗读在低年级占优势，而默读则在高年级占优势。
由于我国的小学国语教学，承袭过去旧式学塾的习惯，多采用朗读式读法（即所谓“书声琅琅”），所以艾氏的后两项结论对改进小学国语的阅读教学有明显的启发意义，它要求随着年级的递升逐步加强默读的训练，以便有效地提高阅读的速度和阅读的理解程度。
对于默读行为与阅读的速度和理解程度的关系，艾氏研究的结论是：
（1）默读的速率与理解都可以借助训练而逐渐进步；
（2）默读能力原本就比较高的，经过训练其进步（在原有基础上提高）往往较慢，而默读能力原本就比较差的，经过训练进步较快。
上述结论标明：
在小学国语教学中必需对默读能力进行严格的训练，尤其是对于默读能力原有基础较差的，更要有针对性地抓紧训练，使之迅速提高。
在此项研究中，艾氏通过观察、分析还归纳出了国语默读能力的四项元素：
（1）迅速浏览，撮取大意；
（2）精心评读，记取细节；（3）综览全章，挈取纲领；（4）玩味原文，推究含义。
这四项，从横向上看是四个元素，从纵向上看是四个层次，可以依此对同学的阅读能力进行检验。
对于阅读的理解能力，艾氏也作过系统的实验研究。
艾氏认为：
“影响理解的因素是很多的，最主要的是经验背景。
”所谓经验背景，就是阅读者原有的阅历和知识基础。
因为从心理学的角度来看，理解的重要关键之一是在读了文字之后如何引起相应的联想问题。
例如对“勇敢”，要了解它的意义，就必需和许多表示勇敢行为的事实联系起来。
一个名词的联念愈多愈广，则对其意义的理解也必定愈空虚愈丰富。
因此，人们阅读一段有意义的文字，比较容易集中思维；阅读一段无意义的文字，就很不容易集中思维。
因为，前者可以引起许多联想，而后者不能引起任何相应的联想；前者不只是“眼”的阅读，而且是“心”的阅读，而后者则仅仅是“眼”的阅读而已。
但是，“心”的阅读的心理过程，主要是联想；而联想的基础是经验。
此外，阅读中运用来自经验的联想，还必需形成习惯，即对于字、词、句的形和义能迅速地发生联想。
艾氏曾把人们的阅读理解能力分为三种，也就是三个等级：
（1）理解力完全是一种习惯关系，习惯已经养成的，遇到了刺激（读物的形、音、义）就能反应。
这是第一种。
一般人阅读经验范围以内的书籍，联想迅速，一看就懂，就是这样的情形。
（2）倘若习惯尚未养成，则需相当时间以作补充，使这刺激反应的联合得以巩固。
这是第二种的理解力。
儿童读到一本较深的书，须慢慢阅读方能了解，就是这样的情形。
（3）倘若普通的阅读习惯虽已养成，但其能力尚嫌缺乏，遇到新的文字，觉其内容非常生疏，故须再读、三读以至四读五读，始能了解。
这是第三种的理解力。
艾氏所说的三种理解力，事实上成了三个等级，即：
一是过目即能理解──习惯和经验的条件都具备；二是细读始能理解──习惯条件尚未形成；三是再读三读始能理解──经验条件欠缺。
可见，这三种理解力，实际上都关系到经验背景的厚实与否和联想习惯的养成与否（参见艾伟《中学国文理解程度之研究》，《中华教育界》第18卷第11期）。
对于文言文的诵读问题，前人研究已有相当基础，然而这些研究往往属经验性的描述居多，而真正通过科学实验而得出的科学结论却很少。
作为一个实验心理学家，艾氏曾从不同角度对此进行了实验研究。
他首先确定的课题是“篇幅长短与诵读速率的关系”。
他取文言文书籍一本，其中各篇长短不一，短的不过64个字，长的有302个字。
每天由被试同学诵读一篇，读之前主试者先把文章内容讲解清楚，扫除理解上一切可能存在的障碍。
试验时，主试者拿计时器（秒表）计算同学每诵读一遍所需时间，每遍都记录，直到会背诵为止。
以一篇181个字的短文为例，经过曲线图显示，一个被试同学要诵读34遍方能背熟，费时共1881秒，即半小时零1分4秒。
初读第一遍需时70余秒，第二遍降至65秒以下，越往下读，读的遍数多了，每遍需时越少，逐渐至于背熟。
这样的试验，不但可以揭示文言文篇幅长短与诵读速率的关系，还可以发现儿童在智力上的差别，背熟同一篇文言文，看哪些同学读的遍数少因而费时也少，哪些同学读的遍数多因而费时也多。
另一个课题是“文章内容在背诵与默写上之影响”。
艾氏取7篇文言文作试验，先要求篇篇背诵，过了一学期，再要求逐篇默写。
其结果如下表：
篇名
字数
背诵成果均数
默写成果均数
平均遍数
时间（秒）
百字所需秒数
时间（秒）
默出字数
百分数
默对字数
百分数
陋室铭
81
5
77．3
95．5
230．3
70．3
87%
64．3
91%
六月十四日曾氏家书
105
16
479．0
456．2
0
0
0
不死之药
106
6
153．7
145．0
119．7
56．7
54%
55．0
97%
孔子世家赞
109
21
625．0
573．4
31
10
9%
9
90%
春夜宴桃李园序
117
10
250．5
214．1
190
45
38%
39
87%
七月七日曾氏家书
124
15．5
556．6
388．4
0
0
0
马说
151
12．5
397．2
263．0
255．0
87．0
57%
83
96%
从上表中可以看出：
背诵，每百字所需秒数最多的为《孔子世家赞》，次多的是《曾文正公家书》两封，可见内容的枯燥，文字的难解，影响到同学诵读的速率；默写，《陋室铭》和《马说》，同学背熟了，一学期后也能记住大半，而《曾文正公家书》两封，尽管曾经强行记诵，读到能背了，但一学期以后完全忘记，竟没有一个人能默出一个字来，可见内容的枯燥乏味，儿童不但不愿读，即使硬性规定要读要背，过后也会全然忘却。
为了对我国少年儿童的学习心理进行实验研究，艾氏在1939年2月重庆沙坪坝兴办了我国教育史上第一个学习心理实验班，名为“中央大学研究院教育心理学部中学六年制学习心理实验班”，从事中学各科的学习心理实验。
共设三个班，高中一年级一个班，初中一、二年级各一个班。
教职员有15人，已经初具规模。
上面所述的阅读心理实验，都是在这几个实验班中进行的，实验结果整理后都记载在实验班的《教学报告》里面，由研究院教育心理学部出版发行。
在实验班里，艾氏通过各项实验研究，积累了大量的资料。
他曾自豪地说：
“在学习心理实验班里，最近八年来所作类似的研究非常之多。
其所获得的资料并由此而拟定的原则，足够我们编辑一部合乎儿童学习心理的初中国文教本。
”可惜的是，旧社会不可能也容不得一个正直的科学工作者实现自身的宏愿，艾氏心目中的这套理想的初中国文教本始终未能问世。
1946年以后，由于教育界种种腐败和不景气的状况，迫使实验班中途夭折，以致艾氏在一篇总结战后中国的实验教育的文章中悲愤地责问教育当局：
“我在中大任教已满21年，终日埋首研究，竟仍难免少数人之猜忌，以致二十余年之学术基础被其推翻，此成何世界?
”
我国现代心理学的研究历史，到40年代后期，才不过二十多年时间。
但它的研究，几乎从一开始起就同教育和学科教学的实践紧密地结合在一起，即所谓实验心理学多半也就是教育心理学。
这是一个很重要的特点。
它反映了我国早期的心理学家们都不是为研究心理学而研究心理学，而是为了解决青少年教育中存在的实际问题，为了推进学科教学、改革学科教学而去研究心理学，让自身的研究效果直接服务于教育。
因此，许多心理学家，往往也就是教育心理专家，像沈有乾、艾伟、杜佐周、张耀祥、高觉敷、龚启昌等等，几乎都是把心理学引进教育和教学领域的卓有成绩的心理学家和教育家。
艾伟，只是其中的一个代表。
艾氏从20年代起，就一直坚持着自身的实验研究，到40年代，尽管客观条件十分恶劣，他仍然排除种种困难和干扰，潜心进行研究，并在中文阅读心理的诸侧面作了大量的科学实验，为后人提供了大量心理研究效果。
研究现代语文教育史的人是不应该忘记他们的历史功绩的。
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