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婴儿独立行动的倾向
由于儿童能够自由地行动，并且逐步获得了运用物体的动作的能力，成人就对儿童提出了更高的独立行动的要求，因而儿童的独立行动的倾向就日益发展起来。
这种倾向表现在“我自己”这个词上。
儿童对于自己可以完成的动作，总是要求自己独立来完成，而不要成人的帮助。
例如，“我自己吃”，“我自己扣纽扣”，等等。
这种独立行动的倾向，给儿童有目的有意识的活动提供有利的条件，因此，成人应该积极地加以鼓励和引导。
婴儿实践活动的萌芽
儿童心理的发展也跟成人心理的发展一样，是在自己的实践活动中发展起来的。
但是也应当指出：
儿童的实践活动又是跟成人的实践活动有区别的。
众所周知，成人的实践活动，首先是改造世界的生产劳动、阶级斗争以及科学艺术活动。
‘面儿童出生以后，并不能立刻参加这些实践活动，儿童只能在成人教育影响下，首先发展着各种动作和行动，以后才逐步出现了最初的有目的的活动──实践活动──的萌芽。
儿童的实践活动是有自己的发展过程的。
否认儿童的实践活动是不对的，夸大儿童的实践活动，以至抹杀儿童实践活动和成人实践活动的差别，也是不对的。
约在儿童生活的第三年，在儿童动作发展的基础上，在言语的帮助下，逐步从运用物体的动作过渡到最初的有目的的活动。
这是人的实践活动的萌芽。
首先，是最原始的游戏。
这种游戏的水平是很低的。
最初只是一种比较复杂的运用物体的动作，以后在成人生活的影响下，在儿童言语的帮助下，开始通过这些比较复杂的动作来反映周围的现实生活，因而具有一定的目的性。
例如，儿童看见母亲如何喂自己吃东西，也就在玩布娃娃的时候，学着“喂”布娃娃吃东西，或者按母亲照料自己睡觉的情况来安置布娃娃睡觉等等。
这种最初的有目的活动的出现，是儿童在言语调节下对过去的表象和当前的知觉印象进行分析综合的结果，是动作和表象概括化的结果。
例如，儿童已经开始能够按照自己当前的目的把一个物体当作不同的东西来使用。
一个小棍，有时可以当作刀子，有时可以当作匙子，有时也可以当作体温表等等。
当然，这时活动的目的性还是很差的，而且也是不稳定的、容易变化的。
婴儿时期的游戏和学前时期的游戏是有本质差别的。
第一，这时的游戏还离不开实物或玩具的帮助。
也就是说，游戏是包括在玩弄物体或玩具的动作之中的。
一旦物体或玩具拿走了，游戏也往往随之停止。
例如，当拿起布娃娃的时候，就用匙子喂它；
当放下布娃娃的时候，游戏也就停止了。
第二，这时的游戏是非常简单、贫乏而片段的。
在游戏中，既没有什么主题，也没有什么角色，儿童还不能把自己跟自己所扮演的角色（例如妈妈、司机等）分开，而只能模仿这些角色的个别动作。
例如，正在喂布娃娃吃东西，忽然又放到自己的嘴里；
而且往往单调地重复喂这个动作，没有其他更复杂的情节。
只有到了婴儿末期的时候，在儿童的游戏中，才开始出现角色。
第三，这时的游戏，想象的成分是非常低的，大约要到三岁的时候，才能看到一些最初的想象活动。
例如，这时开始可以看到给布娃娃“看病”、把竹竿当马骑等等。
其次，是最原始的劳动活动。
婴儿时期也开始了劳动活动的萌芽。
第一，由于儿童独立行动倾向的发展，到婴儿后期，已经开始做一些自我服务的活动和最简单的劳动活动（如摆碗筷、洗手、穿衣、吃饭、抹桌子、搬椅子、拔野草、拔萝卜等）。
第二，儿童开始模仿成人运用劳动工具的活动（如使用小锤子、小铲子等）。
这就表现出儿童参加成人实践活动和掌握劳动对象的意向。
婴儿动作发展中的个别差异
关于婴儿动作的发展，前面所介绍的是指一般情况或大多数情况而言。
比如，我们说，一般说来，在一岁左右能掌握行走技巧。
实际上，就每一个儿童来说，是存在很大差异的。
又如，两个在其他方面相似的儿童学习走路的时间却很不相同，一个在10个月时就开始走，另一个到18个月才开始走，二者都属于正常范围。
导致这种差异的因素是多方面的，一般归为三个方面：
遗传和经验、性别及种族差异。
（一）遗传和经验
在婴儿的动作发展中，体现了一个重要问题，它充满整个发展心理学：
遗传和经验共同促进发展。
有几个例子可以说明这个问题。
例一，胖孩子显然比瘦孩子活动少，它可能引起胖孩子的运动技能不如瘦孩子发展得好。
在这里，遗传可能引起原始的体重差异（当然，有些孩子越来越胖，也和食物有关）。
在这个基础上，胖孩子一开始就动得少，学习、练习的机会自然也少，而瘦孩子则相反，这样造成了最终的动作技能差异。
例二，是一个近期的实验研究。
在这个实验中，实验者帮助新生儿学习如前所说的行走反射；
他们把新生儿举起来，让他们的脚轻轻接触桌面，刺激他们“行走”。
结果，这些孩子后来学习真正行走早于平均水平。
显然，这种早期的练习经验促进了婴儿行走，但这种学习是建立在先天的行走反射基础之上的。
这个例子同样说明，在动作技能发展中，遗传提供生物前提或发展的可能性，教育和经验促进或延缓发展的速度，将这种可能性变成了现实性。
（二）性别差异
有的研究认为，在整个婴儿期，性别并不在能力方面表现差异，但有时在动作和活动中有所表现。
在活动方面的性别差异，首先表现在男婴和女婴活动的兴趣不同。
这种不同，不但表现在活动内容方面，也体现在运用大动作和精细动作方面。
据观察，在婴儿期，男孩比女孩的动作量更大些，男孩更喜欢到室外去跑、跳等活动；
而女孩则喜欢呆在家中做一些精细动作，像观察妈妈的针线包等。
这种差异也许是由于父母的不同鼓励，也许是由于儿童自己渴望模仿“正确”的性别行为。
但无论如何不应当排除，这种差异是有遗传、生理差异基础的。
活动方面的性别差异还表现在男婴和女婴动作的能力不同。
一般来说，女孩更经常地表现出精细动作技能，她们通常可以比男孩更高、更快、更少错误地建一座积木塔；
女孩也更常表现出平衡和韵律方面的技能，像舞蹈等。
男孩则在速度和力量方面超过女孩，他们在室外跑得更快，更喜欢玩打仗游戏等。
这种差异部分地由于在婴儿时期实践、学习的不同，部分地由于婴儿时期自我意识的发展，也由于不可否认的性别方面的生物学差异，虽然有时不很明显，但它是存在的。
（三）文化和种族差异
生理发展及其动作发展，也受到文化背景和种族的影响。
例如，瑞典人的孩子出生时体重约为3.8公斤，比出生在印度的印度孩子重40％，后者为2.3公斤。
美国黑人孩子的体重比白人孩子少10％。
我们中国儿童出生时的体重一般为3～3.5公斤。
这些差异显然不是由于简单的营养或其他明显的健康问题。
随着婴儿的成长，根据他们生活的文化和社会，显示出更进一步的差异。
一般地说，在非洲国家长大的孩子比在北美洲长大的孩子动作技能发展得好，这种差异特别表现在坐和走方面：
非洲婴儿能做这两种动作比美国白人孩子早两个月。
这种动作技能发展的早熟的原因尚不清楚，但至少某些差异是由于文化实践。
一些研究者报告了几种非洲社会的情况：
他们主动教孩子坐和走，通过把婴儿放在一个小的凹坑里和用被褥或衣物支撑着他们，教他们坐；
通过在婴儿很小时把他们举起来，帮助他们练习新生儿反射。
在不发达的某些非洲国家，尽早获得坐和走的技能也许能对家庭有所帮助，所以，穿过了时间隧道，早期的动作发展也许变成了一般的文化评价。
言语在儿童心理发展中的作用
儿童的心理，主要是跟成人交际过程中吸取人类经验而发展起来的，在这里，言语起着极为重要的作用。
巴甫洛夫指出：
词、言语、第二信号系统给人的高级神经活动带来了新的原则，从而使人的心理和动物心理有了本质的差别。
词、言语在儿童心理发展的主要作用有二。
其一，概括作用。
列宁指出：
“任何词（言语）都已经是在概括。
”在直观的即第一信号系统的基础上，形成了词的联系即第二信号系统以后，人就能凭借对外界刺激物进行不同等级的抽象概括，从而使人有可能认识事物的本质属性和规律性。
例如，“桌子”一词可以概括各色各样的桌子，而“家具”一词可以概括桌子、椅子、床、衣架等等用具在内。
其二，调节作用。
通过词、言语调节人的行为，使人的行为成为有意的、自觉的行为。
但是，在儿童心理发展上，词、言语的这些作用并不是立刻实现的，而是要经过一定的发展过程逐步实现的。
儿童在生活的第一年末，就有可能理解并说出很少的词，在这个基础上，儿童经过了婴儿时期，在教育的影响下，言语才逐步发展起来
婴儿期言语的发展阶段
婴儿期言语的发展，大体上可以划分为两个阶段。
第一阶段（约从一岁末到一岁半）这主要是理解言语的阶段。
即儿童对成人所说的言语的理解在不断发展，但是儿童本身积极的言语交际能力却发展得较慢。
前面已经说过，儿童满l岁，就能懂得成人说出的某些词。
当成人说出这些词的时候，儿童就用定向反应或运动反应来回答。
例如，成人问：
“小猫呢?
”儿童就会注视小猫或转头去找小猫。
成人问：
“饼干呢?
”儿童就会把饼干放到成人嘴里。
1岁以后，儿童也能说出某些词，但是数量非常少，这只能算是言语交际能力的开始。
约从一岁半起，儿童对言语的积极性就大大高涨起来。
随着对言语的理解，儿童也开始更多地表现出言语活动。
言语交际的机会也日益增多，从而使儿童的言语过渡到一个新的阶段。
第二阶段（约从一岁半到三岁）这是儿童积极的言语活动发展的阶段。
在儿童言语发展上是一个跃进的阶段。
儿童的积极言语表达能力也很快发展起来，言语结构也更加复杂化。
这就为儿童心理的进一步发展提供重要条件。
从1.5～3岁这段时间，儿童的言语具有许多新的特点。
第一，1.5岁以前主要是单词句时期，即用一两个词来代表一个句子。
例如，儿童说“帽帽”（儿童常用重叠词，如宝宝、咪咪、汪汪、灯灯等），这可能是说“我要戴帽帽”，也可能是说“我的帽帽给哥哥拿走了”，等等。
因此，它不能很好地表达儿童的意思，而且发音也常常有不准确不清楚的情况。
去理解儿童的这种单词句也比较困难，即使是父母也包含着许多猜的成分，他们有时借助于儿童的非言语信息，如姿势、面部表情等去理解。
第二，1.5岁以后，儿童的词汇数量明显增加，词类范围也明显扩大。
一般认为：
1岁左右出现20个左右的词；
2岁出现300～500个词；
3岁接近1000个词。
我国有研究指出：
2.5～3岁的词汇为860～1065个。
各类研究结果，尽管存在一定差异，但可以看出一个共同趋势，即1岁半以后，在儿童的口语中，除了名词、动词之外，其他各类词，如形容词、副词、代词、连词等都是随着年龄增长而增加的。
正是由于上述能力的增长，1.5岁以后儿童开始出现了多词句。
第三，1.5～3岁儿童运用句子能力的发生和发展。
1.5岁以后，由于词汇数量的增长，词类范围的扩大，使儿童有了说出句子的可能。
虽然这些句子开始时很简单，也谈不上什么句法规则，但毕竟运用句子的能力开始产生了，国内的一些研究充分说明了这一点。
婴儿注意的发展
婴儿时期无意注意有了进一步的发展，有意注意才刚刚开始萌芽。
从儿童生活的第二年起，随着儿童活动能力的增长、生活范围的扩大，儿童开始对周围很多事物感到兴趣，这就使婴儿的无意注意有了进一步的发展。
无意注意是整个婴儿期占主导地位的注意形式，它表现在许多方面。
第一，对周围事物的无意注意。
2岁的儿童对周围事物的留意程度有时超过我们的预料。
例如，一个2岁2个月的孩子注意到对面楼顶上有几只鸽子，于是他每天都扒在窗上看它们，想跟它们玩。
他还注意到奶奶家窗户外面经常有一台拖拉机，可回到自己的家扒在窗上看就没有了，于是问妈妈：
“怎么没有拖拉机呀?
”第二，对别人谈话的无意注意。
两岁左右的儿童很留心别人的谈话，他们经常出其不意地接上别人的话茬。
例如，一个2岁3个月的孩子，每当听到大人谈论有关他的话题，无论正干什么都立刻停下来，说：
“说我呢。
”第三，对事物的变化的无意注意。
两岁多的儿童不仅注意到周围不变的事物，而且对事物的变化也很敏感。
例如，一次，托儿所的一个儿童穿了件新衣服，老师说“XX真漂亮”，一个小男孩马上鲍过来说“我先看见的”。
又一次，妈妈的眼镜打碎了，这个儿童问：
“妈妈怎么没戴眼镜?
”据天津和平保育院的调查，对有兴趣的事物1.5岁儿童能集中注意5～8分钟；
1岁9个月儿童能集中注意8～10分钟；
2岁儿童能集中注意10～12分钟；
2.5岁儿童能集中注意10～20分钟。
同时，由于言语的作用，由于成人的要求，儿童的注意也开始能服从成人提出的活动任务，因而也出现了有意注意的萌芽。
比如，成人要求婴儿看电视里的少儿节目，他们能集中注意看一小会儿，但如不感兴趣，很快就把注意转移了。
据观察：
婴儿在成人要求下看电视的时间不如他们自动去看电视保持的时间长。
在教育上，一方面可以利用无意注意来引导儿童的注意指向于富有教育意义的事物，另一方面应当通过组织儿童的活动来培养儿童的有意注意的能力。
婴儿记忆的发展
儿童注意的范围在扩大着，他能记忆更多的人、物和事实。
因而儿童的经验一天天地丰富起来。
婴儿的记忆，主要以无意识记为主，有意识记刚刚萌芽。
2岁以前，婴儿的识记幸要是无意识记，他们还不能为了设定的目的而去识记什么。
对于他们，最容易记住的是那些印象强烈的或带有情绪色彩的事情。
这一时期，婴儿再认和重现的能力也都比较低。
1岁的时候，只能再认相隔几天或十几天的事物。
2岁以后，婴儿的有意识记开始萌芽，同时无意识记也得到进一步的发展。
有意识记的萌芽是和言语的发展、词汇的扩大直接相联系的。
这一时期，婴儿不但可以记住成人的一些简单的委托，并付诸行动，而且可以记住一些歌谣、故事等。
一个2岁3个月的男孩，成人只教了两遍，就可以记住一首长达40字的歌谣。
他们再认的能力也得到进一步发展，这时的婴儿已能再认相隔几十天或几个月的事物了。
一个两岁多的孩子，在奶奶家跟奶奶学了两遍歌曲“啦……我是卖报的小行家……”，一个多月之后，妈妈又唱，他马上说：
“这是奶奶教的，”这个时期，儿童记忆能力的发展还表现在重现能力的发展上。
约在两岁的时候，可以观察到儿童重现的表现。
如一个2岁5个月的孩子在去奶奶家时，发现对面楼房某窗口有一只锅，一个多月之后再去，他又打开窗口向对面看，同时问奶奶；
“锅哪去了?
”重现是跟词相联系的，是凭借着词来恢复过去的印象的。
当然，儿童的记忆能力的发展是存在个体差异的，有的儿童发展早些，有的晚些，这一方面和生物学因素有关，另一方面也和教育
婴儿思维和想象的发展
在儿童生后第一年心理发展的基础上，终于产生了带有一定概括性和间接性的人的思维的萌芽。
到了婴儿时期，即约从一岁末到三岁，在儿童个体及其环境条件，特别是社会和教育条件的相互作用下，这种萌芽状态的思维获得了进一步的发展。
（一）思维的直觉行动性
婴儿时期的思维主要是直觉行动思维，其基本特点是：
这种思维与儿童的感知觉和行动密切相联系，儿童只能在感知行动中思维，与此同时，由于儿童的词、语言的产生和发展，也逐渐加强了这种思维中的概括性和间接性。
直觉行动思维是在直觉行动中进行的思维，因此，儿童只能在自己动作所接触的事物、只能在自己的行动中思维，而不能在感知和动作之外思考，更不能考虑自己的动作、计划自己的动作、预见动作的后果。
例如，儿童身旁如果有布娃娃，他就拿起来做喂布娃娃的“游戏”，布娃娃被拿走了，“游戏”活动也就停止了。
当儿童骑在竹竿上面的时候，就想到骑马的活动，等把竹竿丢掉了，骑马的事就忘掉了。
因此，儿童还不能离开物体和行动来主动地计划和思考什么。
观察证明，当儿童的皮球滚到床下的时候，他立刻就往床下窜，如果成人提醒他“你想想该怎么办”，儿童就会回答说：
“是要想，是要把它拿出来。
”
（二）直觉行动思维中最初的词的概括调节作用
婴儿时期直觉行动思维中的词的概括调节作用是逐步产生的。
一般说来，2～2.5岁的儿童的思维吏多地依赖于直观和动作，而2～3岁的儿童的思维，词、语言的概括调节作用才比较明显。
研究表明：
2.5岁以后的儿童在完成认知任务时，有三个不同层次：
（1）不知有错误；
不会改正错误；
（2）在直观对比后，发现有错误，能加以改正；
（3）在头脑里进行思维，不需直观对比就能调整自己的思维活动。
（三）想象的发生
在婴儿时期，也可以开始看到想象的最初形态。
想象是借助于词实现的对已有的表象所进行的带有一定创造性的分析综合活动。
新生儿没有想象。
1～2岁的儿童，由于经验的缺乏，由于言语发展较差，只有想象的萌芽，实际上，还说不上是想象，最多只是一种生动的重现而已。
例如，当儿童拿到布娃娃的时候，就给布娃娃“穿”衣服、“喂”东西，这时，在儿童的头脑里重现妈妈或阿姨给自己穿衣或喂食的情景。
3岁的时候，随着经验和言语的发展，逐渐产生了带有最简单的主题和主角的游戏活动。
例如，把布娃娃当做主角，给他穿衣、洗脸、喂饭等等。
在这种游戏活动当中，想象也就开始形成和发展起来。
但是，在整个婴儿时期，想象的水平是很低的。
第一，想象的内容总是非常简单贫乏的；
第二，想象经常缺乏自觉的、确定的目的，因而总是零散片段的。
（四）人的意识的萌芽
直觉行动思维虽然仍是第一信号系统和外部行动占优势，但这已是人的词的思维的开端。
人的意识是跟人的言语分不开的。
由于儿童初步掌握了词的思维，因而也就有可能初步地意识到外部事物的存在和自己本身的存在，从而开始出现了最初的意识和自我意识
婴儿依恋发展的阶段
如前所述，在乳儿后期，依恋开始建立。
随着婴儿期的到来，依恋也得到进一步发展。
婴儿期依恋的发展也可以分为两个阶段，即依恋发展的后两个阶段。
1．依恋关系明确期（7～12个月至24个月）
在此阶段，婴儿对于特殊人的偏爱变得更强烈。
由于婴儿运动能力的发展，他们可以去主动接近亲近的人和主动探索环境，同时他们把母亲或看护人作为一个“安全基地”，从此点出发，去探索周围世界；
当有安全需要时，又返回看护人身边，然后再进一步去探索。
此阶段的婴儿不但形成了分离焦虑──离开照看者时感到不安，而且形成了陌生焦虑──对陌生人的谨慎与回避。
他们以反抗、紧握、恐惧等对待与亲人分离。
2．目的协调的伙伴关系（24个月以上）
2岁以后，婴儿能较好地理解父母的愿望、情感和观点等，同时能调节自己的行为。
例如他现在能够忍耐父母迟迟不给予注意，也能够忍耐同哥哥、姐姐或同电话铃声和家务竞争注意的需要，还能够忍耐同父母的短期分离，他相信父母将会返回
依恋的类型
最广泛使用的评价依恋类型的方法为“陌生情境”技术。
最先使用它的是美国心理学家艾恩斯沃斯，她通过对婴儿的依恋行为进行实验研究，指出婴儿的依恋行为可以分为三种类型。
A型（约占20％）为回避型，这个类型的婴儿容易与陌生人相处，容易适应陌生环境，在与母亲刚分离时并不难过。
但独自在陌生环境中呆一段时间后会感到焦虑，不过很容易从陌生人那里获得安慰。
当分离后再见到母亲时，对母亲采取回避态度。
B型（约占70％）为安全型，当最初和母亲在一起时，这个类型的婴儿很愉快地玩；
当陌生人进入时，他们有点警惕，但继续玩，无烦躁不安表现。
当把他们留给陌生人时，他们停止了玩，并去探索，试图找到母亲，有时甚至哭。
当母亲返回时，他们显得比以前同母亲更亲热。
当再次把他们留给陌生人，婴儿很容易被安慰。
C型（约占10％）为反抗型，这个类型的婴儿表现出很高的分离焦虑。
由于同母亲分离，他们感到强烈不安；
当再次同母亲团聚时，他们一方面试图主动接近母亲，另一方面又对来自母亲的安慰进行反抗。
婴儿属于哪种依恋类型，与母亲的教养方式及婴儿本身的气质特点等因素有关。
不同的依恋类型影响着儿童在其他方面的行为。
例如B型儿童倾向于和父母有良好关系。
他们更常遵守一些规则，也更愿意学习新的东西。
这些儿童也更容易适应新环境。
C型儿童则经常用焦虑和反抗来对付父母的帮助。
他们很难从父母的经验中得到教益。
如果母亲刚刚返回，这些儿童也许用尽所有时间在同母亲生气和亲昵之间交替，而不是同母亲玩。
A型儿童似无特殊问题，但是因为他们的被动性，也许使父母在某些方面对他们丧失信心。
这样的区别一直延续到学龄期。
B型儿童喜欢直接同教师接触，他们发现，直接接触可以引起教师的注意。
A型和C型则频繁地请求帮助，但很少对得到的感到满意。
其中A型和C型寻求注意的方式不同：
C型显示长期的抱怨；
A型则间接通过羊肠小道接近教师，他们总是被动地等待教师通知。
儿童的依恋是一个不断发展的过程，它将不断地反映父母一儿童关系的变化。
在某种程度上，家庭情况及父母一儿童关系的变化，会改变早期依恋的性质。
儿童自我意识的发生和发展
所谓自我意识，是意识的一个方面、一种形式，即关于作为主体的自我的意识，特别是关于人我关系的意识，例如自我感觉、自我评价、自我监督、自尊心、自信心、自制力、独立性等等。
认识自己，把自己作为主体从客体中区别出来，这是人的个性特征的重要标志之一。
同时，这也是人类意识区别于动物心理的重要标志之一。
在儿童生活的第一年，是说不上什么自我意识的，他甚至还不能知道自己的身体的存在，在吸吮自己的手和小脚等，像吸吮自己以外别的东西一样。
一些心理学家的意见认为：
只有在儿童l岁末的时候，儿童才开始能把自己的动作和动作的对象区分开来，才能算是自我意识的最初表现；
以后进一步能把自己这个主体和自己的动作区分开来。
例如，儿童开始知道由于自己扔皮球，皮球就滚了；
由于自己拉床单，小猫就给吓跑了。
儿童从这里认识了自己跟事物的关系，认识了自己的存在和自己的力量，这就使他产生了工种“自豪”之感。
但是，这时的所谓自我意识，实质上，只能算是一种自我感觉，还不是明确的自我意识。
自我意识的进一步形成是跟儿童（在跟周围的人的共同活动中）有关自我的词的掌握相联系的。
开始是知道自己的名字。
约在出生后第二年，儿童开始知道自己的名字。
例如，成人叫他“宝宝”，他也学会把自己叫做“宝宝”，像叫在他以外的别的事物一样。
此时，儿童开始认识自己的身体，认识自己身体的各部位，也意识到自己身体的感觉；
他可以告诉你“这是宝宝的眼睛，或“宝宝饿了”等等。
但是，这时儿童只是把名字理解为自己的信号，因此，在遇到叫同名的别的孩子的时候，他就感到有些困惑了。
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