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课改理论
任何一项改革都必须要有深厚的理论基础做指导，我国的基础教育改革也不例外。
新一轮课程改革的心理学基础概括起来有三大理论：
建构主义理论、多元智力理论和人本主义理论。
另外，还可从后现代主义的视角对本次课改进行了一次哲学反思。
一、建构主义理论
要对新课程改革进行理论分析必须首先回答这样几个问题：
为什么要改变“以教师为中心、课堂为中心和书本为中心”的局面？
为什么要把“让学生的学习产生实质性的变化”作为本次课程改革的重点？
为什么要提倡“自主、探究与合作的学习方式”？
这些意向和做法的心理学理论依据是什么？
建构主义的代表人物瑞士心理学家皮亚杰认为：
认识不是所谓单向的主体对客体刺激的消极接受和被动反映（S→R）的过程，而是刺激、反映双向作用（S←→R）的过程。
后来他又进一步强调：
认识是“S→AT→R”的过程，这里的S是客体的刺激，A是同化作用，T是主体的认知结构，R是主体的反映。
也就是说，在认识过程中，主体并不能直接对客体作出反映，而是将客体纳入自身的认知结构，然后才能对客体作出反映的。
与传统教育观念中赫尔巴特主张的“三中心”相反，建构主义者强调人的主体能动性.即要求学习者积极主动地参与教学，在与客观教学环境相互作用的过程中学习者自己积极地建构知识框架。
在皮亚杰的理论基础之上，建构主义的另一代表人物维果茨基提出了著名的“最近发展区”理论，认为学生的学习是在教师有效指导下逐步发展的过程。
与建构主义相关的重要人物还有美国的教育心理家布鲁纳，他也反对行为主义者以强化为主的教学，认为那种程序式的教学只能导致学生的呆读死记，而不能启发学生在另一种情境中创造性地运用所学的知识。
布鲁纳强调认识是在旧知识结构之上建构新结构的过程，所以力倡“发现法学习”。
布鲁纳说：
“发现不只限于寻求人类尚未知晓的事物的行为，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式”。
尽管学生所要获得的知识，大多都是人类已知晓的事物，但如果这些知识是依靠学生自己的力量引发出来的，那么对学生来说仍可称作是一种“发现”。
以上奠基建构主义理论基石的先驱们给我们现时代教育教学有益的启示是：
教学决不是教师给学生灌输知识、技能的过程，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程。
课堂的中心应该在于学生而不在于教师，教师在课堂教学中应是学生学习的组织者、引导者和合作者。
二、多元智力理论
美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳认为传统的智力概念太狭窄，不能全面而准确地反映人的智力情况，如果采用传统的智力定义，许多孩子都会被认为是愚蠢的，人们可能忽视他们具有的许多其它方面出类拔萃的能力。
加德纳对整个脑进行了深入研究并对大量的心理学实例与实验数据进行了仔细的观察和分析，发现不同的人有着不同的认知能力和认知方式，于是提出了“多元智力理论”，他认为智力的内涵是多元的，它是一个复杂的系统，由九种相对独立的智力成分构成，它们是：
①言语智力，②逻辑-数理智力，③空间智力，④音乐智力，⑤身体运动智力，⑥人际交往智力，⑦自我反省智力，⑧自然观察智力，⑨存在智力。
加德纳认为每种智力都是一个单独的功能系统，这些系统相互作用产生外显的行为。
几乎所有人身上都体现数种智力的组合，个体间的差异是由于智力之间的不同组合，即不同的人以不同的方式运用不同的能力解决不同的问题，并且在不同的领域发展。
在《创造的心智》（1993）一书中，加德纳谈到：
天才在智力的某个方面都有超常的表现，在其它方面可能非常平凡，例如弗洛伊德的空间和音乐智力是二流的，但他拥有超乎寻常的自我认识能力；毕加索是一个不入流的学者，但在使用空间能力创作绘画方面有杰出的才能。
加德纳提出的这九种智力显然比传统的智力理论所认为的言语智力和数理智力更为广阔，更可贵的是它为我们提供了一种多维地看待人的智力的视野和方法。
多元智力理论的广阔性和开放性对于我们全面、正确地认识学生具有很高的借鉴价值，它需要我们的教师以促进学生发展为最终目的，用一种更宽容的心态从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生：
不同的学生在其智力的发展方向与速度上是不一样的，人各有所短亦各有所长;各种智力只有领域的不同，而没有优劣之分、轻重之别。
多几把尺子，就能多量出几批好的学生来。
多元智力理论为每一个学生都能体验成功提供了可能性，由可能性变成现实性，关键在于用什么样的尺度衡量学生、怎样衡量，这不仅是中国教育要关注的问题，而且也是全球教育的难点和热点问题。
三、人本主义理论
既然人与人智力是不同的，那么教育教学方法的确立是否也应该反映这个差异，以努力确保每个人所受的教育都有助于最大限度地发挥其智能潜力。
要真正做到“以学生为中心”，就十分有必要深刻研究“以人为本”的人本主义理论与教育教学改革的关系。
我认为前面谈到的建构主义理论和多元智力理论只是本次新课程改革的底色，而人本主义思想才是最上位的教育理念。
人本主义的代表人物罗杰斯认为，学习不是机械的刺激和反应联结的总合，而是学习者对外界情境或刺激的解释或看法的形成，即学生形成有意义的心理过程。
而教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境，使学生能够成为选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。
因此，他强调教学要以学生为中心，教师主要应该帮助学生强化对变化的环境和对自我的理解，而不应该象行为主义学习理论那样，用安排好的各种强化去控制或塑造学生的行为。
几乎所有的人本主义教育家都对传统教育进行过严厉的批判。
罗杰斯引用专门的调查资料、报告和个人的参访所见，生动地揭示出美国当时各级学校里普遍存在的死气沉沉的教学景象。
例如大学里普遍存在的混学分的现象，中小学生许多都反映学校是“一个烦人的地方”，学生的学习兴趣在学习期间是个“从有到无”的变化过程。
罗杰斯分析产生这些情况的原因是当时美国的一些教育制度把学校和教师的积极性、创造性都扼杀掉了，在那些旧制度下，教师只好按部就班地照章办事，他们不敢有也不愿意有新想法、新花样，只要不捅漏子就行，于是教学变成了一件枯燥乏味又烦人的日常工作。
返观一下我们的教育教学现状，你会看到我们也存在着与罗杰斯当时所指出的同样的种种弊端，中国教育也到了不得不改革的时候。
在进行基础教育改革时，我们必须首先反思的一个根本问题是：
教育究竟要以什么为本？
是“以书本为本”还是“以人为本”？
本次《基础教育课程改革纲要》中列出了六项具体改革目标，提得很全面、很丰富。
在我看来，一言以蔽之，即“关注学生的发展”。
也有人用三句话来表示：
“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”，这正是人本主义思想在教育中的体现。
四、后现代主义哲学
随着计算机网络技术和互联网通讯事业的发展，学生们在课堂外能获得大量的远远超过课堂内的知识，这无疑给我们学校教育教学带来极大的挑战：
教师不再是知识的占有者，教师学科知识的捉襟见肘以及师生之间价值观念的冲突也一再使教师的威信受到严重的动摇。
在信息爆炸的今天，学生哪些知识可以通过其他渠道获得？
哪些知识才有必要在学校里学习？
什么样知识才是最有教育价值的知识？
我们该怎么教？
要解决这些问题，只在心理学的角度、来思考是远远不够的，必须从哲学上做一个更深刻的反思。
本次课改，试图改变过去课程内容那种“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现象，特别强调课程内容应与学生的生活以及现代社会和科技发展相联系，关注学生的学习兴趣和实践经验。
有人说这些观点是杜威的实用主义哲学主张，我想说这只是看到了表面现象，我认为本次课改的真正哲学背景是“后现代主义哲学”。
后现代主义哲学认为“知识并非是对客观事物本质的揭示。
一切知识都是可错的，都有待于进一步检验和修正。
在人类的认识领域中，根本不存在对认识对象的终极解释”。
在工业革命时期，人们一度认为世界是客观的，知识是对客观事物“本质”的揭示；随着人类文化的不断更新和精进，越来越多的人认识到“知识只是人类对认识对象的特征及其联系的一种猜测或一种暂时的认识策略，所有的证据都是不充分的”。
后现代主义哲学的这些观点很好地说明了新课程为什么要改革课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，为什么要大力培养学生的创新精神，为什么要鼓励学生主动参与、勤于动手去进行探究式学习，为什么要培养学生的搜集和处理信息的能力，而不再是像传统教学那样死抱着所谓的“标准答案”不放。
整个基础教育课程改革，大的方向是好的，有利于解放广大教师的创造力、有利于挖掘每一个学生的潜能、有利于提高中华民族的国际竞争力。
但新课程在理论与实践上还存在着许多不够成熟的地方，许多问题还需要进一步研究和探讨。
教育教学理论基础知识
一，教育学
1、教育学是研究教育现象、揭示教育规律的一门科学。
2、我国春秋末年的《学记》是世界上第一部论述教育问题的专著。
比古罗马昆体良的《论演说家的教育》早约三百年。
其中的主要思想有：
“学不躐等”、“不陵节而施”（体现了循序渐进的教学原则）；“道而弗牵、强而弗抑、开而弗达”（反映了启发性教学原则）；“教学相长”（体现了教师主导作用与学生主体作用相统一的教学规律）。
3、捷克夸美纽斯1632年的《大教学论》是近代第一部系统论述教育问题的专著。
他提出了班级授课制。
4、美国杜威的《民本主义与教育》强调“儿童中心”，提出了“做中学”的方法，开创了“现代教育派”。
5、苏联赞可夫的《教学与发展》把学生的“一般发展”作为教学的出发点与归属。
6、美国布鲁纳的《教育过程》的主要思想是结构主义和发现法的教学方法。
7、苏联苏霍林斯基的《给教师的建议》、《把整个心灵献给孩子》，其著作被称为“活的教育学”和“学校生活的百科全书”。
8、教育的概念：
广义指社会教育、学校教育和家庭教育三个方面；狭义指学校教育；偏义指思想品德教育。
9、教育的社会属性有：
永恒性、历史性、相对独立性。
10、我国封建社会学校的教学内容主要是：
“四书”（《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》）；“五经”（诗、书、礼、易、春秋）。
其贯穿了儒家思想。
11、遗传素质对人的身心发展不起决定作用，社会环境对人的发展起着决定性作用。
但环境决定论又是错误的，因为人接受环境影响不是消极的、被动的，而是积极的能动的实践过程。
12、我国普通中学的双重任务是：
培养各行各业的劳动后备力量；为高一级学校输送合格新生。
13、我国全面发展教育的组成部分是德育、智育、体育、美育和劳动技术教育。
14、“双基”是指系统的科学文化基础知识和基本技能技巧。
15、智育的任务之一是发展学生的智力，包括观察力、想象力、思维力、记忆力和注意力，其中思维能力是决定性的因素。
16、体育的根本任务是增强学生体质。
17、蔡元培于1912年最早提出美育，并主张“以美育代宗教”。
18、美育的任务：
（1）使学生具有正确的审美观和感受美、鉴赏美的知识与能力；
（2）培养学生表现美和创造美的能力；（3）培养学生的心灵美和行为美。
19、劳动技术教育的任务：
（1）培养学生的劳动观点，养成正确的劳动态度和习惯；
（2）教育学生初步掌握一些基本生产知识和劳动技能。
20、义务教育是依法律规定、适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。
义务教育是一种强制性教育。
21、教师是教育工作的组织者、领导者，在教育过程中起主导作用。
22、教书育人是教师的根本任务。
23、教师劳动的特点：
（1）复杂性、创造性；
（2）时间上的连续性、空间的广延性；（3）长期性、间接性；（4）主体性、示范性。
24、教师的素养：
职业道德素养、知识素养、能力素养。
25、学生是教育的客体、是自我教育和发展的主体、是发展中的人。
26、我国新型师生关系的特点是：
（1）尊师爱生；
（2）民主平等；（3）教学相长。
从根本上说，良好师生关系的建立取决于教师的教育水平。
27、教学是教师和学生共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动。
28、教学是实现教育目的的基本途径。
教学永远具有教育性。
教学是学校的中心工作，学校工作心须坚持以教学为主，全面安排的原则。
29、教学过程是教学信息反馈和师生双边活动的过程，教学中教师起主导，学生是主体。
教师的主导作用不是包办代替。
30、课程是学校教育的核心，是学校培养未来人才的蓝图。
31、编写学科课程标准和教材应遵循的原则：
思想性和科学性统一；理论联系实际；稳定性和时代性结合：
系统性和可接受性结合。
32、知识不等同于智力，掌握知识的多少并不能标志智力发展的水平。
教学过程中要把掌握知识和发展智力结合起来，只重视能力培养的形式教育论（英国洛克）和只重视知识传授的实质教育论（英国斯宾塞）都是错误的。
33、赫尔巴特提出了传授知识与思想品德教育相统一的规律。
34、教学过程的基本阶段：
（1）激发学习动机；
（2）感知教材，形成表象；（3）理解教材，形成概念，这是中心环节；（4）巩固知识；（5）运用知识，形成技能技巧。
35、主要的教学原则：
（1）科学性与教育性相结合的原则；
（2）理论联系实际的原则；（3）直观性原则：
（4）启发性原则；（5）循环渐进原则；（6）巩固性原则；（7）因材施教原则。
36、两种对立的教学方法思想是启发式和注入式。
我们应当提倡启发式，反对注入式。
37、教学的基本组织形式——课堂教学。
38、常用的教学方法：
（1）以语言传递为主的教学方法：
①讲授法；②谈话法；③讨论法；④读书指导法。
（2）以直观感知为主的教学方法：
①演示法；②参观法。
（3）以实际训练为主的教学方法：
①练习法；②实验法：
⑧实习作业法；④实践活动法。
（4）以探究活动为主的教学方法：
发现法。
（5）以情感陶冶（体验）为主的教学方法：
①欣赏教学法；②情境教学法。
39、教学工作的基本环节：
（1）备课；
（2）上课（教学工作的中心环节）；（3）课外作业的布置与批改；（4）课外辅导；（5）学业成绩的检查与评定。
40、一节好课的基本要求：
（1）教学目的明确。
（2）内容正确。
突出重点，难点，抓住关键。
（3）结构合理。
上课有高度计划性、组织性、效率高、效果好。
（4）方法恰当。
（5）语言艺术。
（6）板书有序。
（7）态度从容自如。
41、德育教育一般包括：
政治教育、思想教育、法纪教育和道德品质教育四个基本方面。
42、德育过程是对学生知、情、意、行培养提高的过程。
知、情、意、行是品德心理的四要素。
行是学生思想品德形成与否的关键，也是衡量一个人思想品德水平高低的主要标志。
德行过程是沿着知、情、意、行的顺序发展的，但其中任何一个要素都可以作为品德培养的开端，即思想品德教育具有多端性，即德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程，教师应“晓之以理、动之以情、持之以恒、导之以行”。
43、活动与交往是形成学生思想品德的源泉和基础。
44、德育原则：
社会主义方向性原则；从学生实际出发的原则；知行统一的原则；集体教育与个别教育相结合的原则；正面教育与纪律约束相结合的原则；依靠积极因素，克服消极因素的原则；尊重信任和严格要求学生相结合的原则；教育影响的一致性和连贯性原则。
45、马卡连柯的平行教育理论：
集体教育与个别教育相结合的原则。
46、德育的途径：
思想政治课是特别的重要途径，其它各科教学是最经常、最基本途径。
47、陶冶教育包括人格感化、环境陶冶、艺术陶冶三种。
48、班主任工作的主要任务是：
带好班级、教好学生。
49、全面了解和研究学生是有效地进行班主任工作的前提和基础。
其中观察法是一种最基本的了解方法。
50、组织和培养班集体是班主任工作的中心环节。
培养正确的集体舆论和优良的班风，这是衡量班集体是否形成的重要标志之一。
二、心理学
51、心理学是研究心理现象及其规律的科学。
心理现象又称心理活动，它包括：
心理过程、个性心理。
52、心理过程：
（1）认知过程，包括感觉、知觉、记忆、思维和想象；
（2）情绪、情感过程；（3）意志过程。
53、个性心理：
（1）个性心理动力（倾向），包括需要、动机、兴趣、信念、世界观等；
（2）个性心理特征，包括能力、气质和性格。
54、心理是人脑的机能，脑是心理的器官。
人的心理的实质：
客观现实在人脑中的映象。
55、神经系统的基本活动方式——反射。
56、意识是人的心理反映的最高形式。
意识的基本特性：
自觉的目的性、主观能动性、社会制约性、以第二信号系统为主的两种信号系统的协同性。
57、心理学科的性质：
心理学是一门介于自然学科和社会学科之间的交叉学科。
58、需要的种类：
（1）根据起源分：
生理需要、社会需要；
（2）根据对象分：
物质需要、精神需要。
59、马斯洛的需要层次，由低级向高级发展可分为：
生理需要、安全需要、社交需要（也称爱和归属的需要）、尊重需要、自我实现需要。
60、动机产生的条件：
内在条件是需要，外在条件是刺激诱因。
61、兴趣是指个体积极认识、探究事物、从事活动的心理倾向。
62、兴趣的品质特性：
倾向性（又称指向性）、广博性、稳定性（又称持久性）、效能性。
63、学习动机的激发：
（1）创设问题情境，实施启发式教学。
（2）根据作业难度，恰当控制动机水平。
（3）充分利用反馈信息，有效进行奖惩。
（4）合理设置课堂结构，妥善组织学习竞赛。
（5）正确指导结果归因，促使学生继续努力。
64、耶克斯——多德森定律：
动机水平适中，最有利于激发学生学习动机。
65、成就结构理论认为：
有三种现实的课堂结构：
合作型、竞争型、个别化型。
合作型目标结构能最大限度地调动学习的积极性。
66、成败归因理论认为，学生常将成功或失败归因于四个方面：
能力、努力、运气、任务难度。
67、创设问题情境的理论基础是成就动机理论。
68、感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映；知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的综合整体的反映。
感觉是知觉的基础，知觉是感觉的整合。
69、生物钟现象：
人体内的一切物理变化和化学都是有节律的，这些节律性的变化就是所谓的“生物钟”的机制。
70、知觉的特性：
选择性、整体性、理解性、恒常性。
71、注意的的特点：
指向性、集中性、心理活动的组织特性。
72、注意的种类：
不随意注意（无意注意）、随意注意（有意注意）、随意后注意（有意后注意）。
73、思维是人脑对客观事物的本质特征和内在规律的间接、概括的反映。
间接性与概括性是思维的两大基本特征。
74、思维的种类：
（1）根据凭借物与思维形态划分：
动作思维、形象思维、抽象逻辑思维。
（2）根据是否遵循逻辑规则分：
非形式逻辑思维、形式逻辑思维。
（3）根据指向性和答案不同分：
集中思维、发散思维（求异思维）。
75、思维的过程：
分析与综合、比较、抽象与概括、系统化与具体化。
76、思维的基本形式：
概念、判断、推理。
77、解决问题的思维活动：
（1）提出问题（发现矛盾的过程）。
（2）明确问题（找出主要矛盾的过程）。
（3）提出假设（以假设形式找到解决问题方案）。
（4）检验假设（通过理论和实践形式检验假设）。
78、启发是从其它事物能够看出解决问题的途径。
对解决问题起到启发作用的事物叫做原型。
79、定势是指心理活动的一种准备状态（心理倾向），又称心向。
80、迁移是已经获得的知识技能和学习方法对学习新知识和新技能的影响。
一种知识技能的掌握促进另一种知识技能的掌握是正迁移，如举一反三、触类旁通；反之为负迁移。
81、理解是学生对教材中有关事物的本质和规律的认识。
理解是学生掌握知识的中心环节。
82、想象是人脑对已有表象进行加工而创造新形象的过程。
想象是一种特殊形式的思维。
感性材料是想象的基础，实践活动是推动想象的原因和动力。
83、想象的种类：
（1）根据想象时有无目的意图分：
有意想象、无意想象：
（2）在空间想象中，根据内容的新颖性和创造性分：
再造想象、创造想象；（3）根据想象活动与现实的关系分：
幻想、理想、空想。
84、良好思维品质的特性：
（1）广阔性与深刻性。
（2）独立性与批判性。
（3）逻辑性。
（4）灵活性和敏捷性。
（5）创造性。
85、记忆是过去经验在人脑中的反映。
它包括识记、保持、再认和回忆三个基本环节，从信息加工来看，即对输入住处的编码、储存、提取的过程。
86、记忆的分类：
（1）根据内容与对象分：
形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆、动作记忆。
（2）根据信息加工与记忆阶段分：
瞬时记忆、短时记忆、长时记忆。
87、保持是巩固已获得的知识经验的过程。
保持是记忆的中心环节。
88、遗忘：
对识记过的材料不能再认与回忆，或者表现为错误的再认与回忆。
艾宾浩斯的遗忘曲线规律：
遗忘进程不均衡，有“先快后慢”的特点。
89、联想的种类与规律：
接近性联想（空间、时间上的接近）、相似性联想（性质上相似）、对比律（性质上、特点上形成对比）、因果律（因果关系）。
90、良好的记忆品质有：
敏捷性、持久性、准确性、准备性（指能否及时地从记忆中提取出所需的知识，是提取的应用特性）。
91、技能是通过学习而形成的合乎法则的活动方式。
练习是操作技能形成的基本途径。
92、知识为活动提供定向依据，而技能控制活动的执行。
93、高原现象：
在操作技能练习到中期，会出现成绩进步的暂停顿现象。
94、能力是直接影响活动的效率、使活动顺利完成的个性特征。
知识、技能达到迁移程度，能“举一反三”、“熟能生巧”，才能促进能力的发展。
95、抽象逻辑思维能力是智力的核心成份，创造力是智力的高级表现形式。
96、超常儿童：
智商在130以上；低常儿童：
智商在70以下。
97、情绪是与生理需要相联系的；情感是与社会性的需要相联系的。
基本情绪分为：
快乐、悲哀、恐惧；情绪按强度的持续时间可分为：
心境、激情与应激。
98、克服内外困难是意志最重要的特征。
99、意志行动的目的冲突有四种形式：
双趋式冲突、双避式冲突、趋避式冲突、多重趋避式冲突。
100、巴甫洛夫把人的神经活动分成许多类型，其中有四种典型类型与气质类型对应：
强、不均衡型为胆汁质；强、均衡、灵活型为多血质；强、均衡、不灵活型为粘液质；弱型为抑郁质。
101、性格是一个对现实的稳固态度和习惯化的行为方式方面的个性心理特征。
气质形成得早，表现在先；而性格形成得晚，表现在后。
性格是个性中的核心部分。
102、心理健康的现实标准：
自我意识正确；人际关系协调；性别角色分化；社会适应良好；情绪积极稳定；人格结构完整。
其它标准还有：
马斯洛的“自我实现者”标准、“未来新人类”标准。
103、心理咨询：
精神分析法——弗洛依德；行为矫正法——华生；人本主义疗法——罗杰斯；理性情绪疗法——艾利斯。
104、青少年异性交往的原则：
自然、适度。
三、新课程知识
l、新一轮的课程改革是建国以来的第8次课程改革。
其改革大体分为三个阶段：
（1）酝酿准备阶段（1999年-2001年6月，制订了18个学科的课程标准，20个学科计49种教科书）；
（2）试点实验阶段（2001年9月，38个实验区，高中2003年秋进入）；（3）全面推广阶段（2004年与2005年全面展开）。
2、新课程的特点可归纳为六个创新之处：
（1）课程目标的创新，每门学科的目标至少包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面。
（2）课程结构的创新，强调课程的均衡性、综合性、选择性。
（3）课程标准的创新，用课程标准取代过去的教学计划和教学大纲。
（4）教学的创新，强调教学与课程的整合，注重科学探究的教学，提倡交流与合作的学习，关注体验性教学，推进信息技术在教学中的应用。
（5）课程评价的创新，提出了发展性的评价观，侧重学生的全面发展，关注教师的成长。
（6）课程管理的创新，强调实行国家、地方、学校三级课程管理。
3、基础教育的课程改革是实施素质教育的核心环节。
4、为了学生的发展是本次课程改革的根本理念。
（1）倡导全人教育。
促进每个学生的身心健康发展，培养终身学习的愿望与能力，处理好知识、能力、以及情感、态度、价值观
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