教授治校源起Word格式.docx
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之後，這種權力與行會組織師傅的優越地位聯繫在一起，使得教授在思想意識上，受到專業理念－「教學與科學研究自由」－的支持，這意味著在教學領域中教授能任意作為。
Clark（1987/2001）認為縱然個人化的權力總有潛在的被濫用的可能，但是高等教育體制沒有這種理念，似乎就無法有效地發揮作用。
因為，它滲透在研究中所必須的個人創新和教學自由的條件之中。
於是，這種權力成為教授推進創新和科學進步條件的基礎。
Moodie&
Eustace（1974）認為大學管理中的權力應由學術人員掌握，因為只有學術人員才具有能力和資格來規範學者的公共事務。
為了對抗日漸茁壯的國家權力干涉，以傳統個人為基礎的教授治校為了能夠保護自己的學術權力，乃逐漸形成一種集團統治的教授治校。
這在12世紀開始，學術團體治理便一直在學術界廣泛使用。
學術團體治理在「教學和研究自由」學說中仍得到強有力的支持。
隨著高等教育領域內外各種專業的增多，增強了團體治理的存在，譬如由同行審查決定是否增設專業領域的作法，強化了團體控制的影響與發展；
團體基層的選舉，形成非專業人員的行政管理，也是一種團體治理。
另外，需要大學評議會使集體的統治維持好秩序，使工作正常運行。
在以系為基礎的體系中，學術團體統治也十分有力，它是教授們喜愛的管理系科的方式。
教授們很樂意以這種方式管理規模更大的機構，如學院、大學。
教授在學術機構和國家官僚中獲得穩固地位後，再度強化了個人權力。
這在以講座為基礎的學術體系中，更具有極高的地位，特別是在學院監督有名無實，國家監督又鞭長莫及的狀況下，教授個人對學院的治理權就更加至高無上。
之後，為了對一個更為廣泛的領域實行共同控制，例如進入現代國家建立的機關，發展具有在政府機構中生存的能力－尤其在高等教育界和教育部。
Clark（1987/2001）認為這是一種行會權力的擴大。
行會權力是把學術團體權力和個人自治權混合。
在歐洲高等教育體制中，教授具有把地區性的學術寡頭權力擴展到全國的能力，並且是各國教育部中重要的專業人員和群體，是上層官僚和政客的重要成員（Clark,1987/2001）。
圖表1-1.Clark所述教授治校權力發展樣貌的過程。
貳、教授治校起源
教授治校的理念與形式最早奠基在歐洲，之後雖然受到政治與宗教的影響，但理念並未消失，始終根深於歐洲大學。
在美國的情況是，當初學院發展隨清教徒到美國，，但美國學院的成立並不若歐洲是學者行會組織的形式而能夠自成一格，美國學院成立之初便必須依靠大量的募資，再招聘教授，因此學院的理念很大是受到贊助者的影響。
因此美國學院的治校理念並不全部一開始就以教授治校為主，而是經過幾次事件慢慢形成共識。
之後，蔡元培先生將這種思想引入到我國，並曾實施過，說明教授治校成為我國大學理念並非近代的思想。
圖表1-2.巴黎大學教授治校傳統理念傳播主要途徑
一、歐洲－肇始
歐洲的大學有悠久的傳統，自第七、八世紀間，就有醫學和法律學校，第九、第十世紀間，教會學校亦興起。
一開始這些學校只教授單一學科，之後，大學（universitas）誕生，第一所大學為義大利波隆那大學，成立於1088年。
大學成立之初，由於學生大多為成熟的神職人員或世俗的統治階層，因此校長和教授之聘任權一開始是來自於學生，採用「學生治校」。
十二世紀，巴黎大學成立，為了與教會的神權和世俗的王權抗衡，維護自身的利益，巴黎大學的教師率先仿效中世紀城市手工藝業者採行自治的管理方式和教會的本尼狄克特修道院制度，成立了以大學教師為主導的「學者行會」（Knowles,1977）。
透過「學者行會」，巴黎大學在神學、法學、醫學以及文學各個學院建立了由本學院所有成員構成的一協商性團體，共同決定和處理其內部事務，包括學術發展政策的制定、校長的選舉、學生的遴選、課程的設立、教師的延聘等，這是西方大學「教授治校」的原型。
因此與波隆納大學相反，巴黎大學一開始就是學者（教授）治校（孫治本、郭慶文，2010）。
13世紀後，儘管巴黎大學教授治校的基本模式發生了重大變化，其理念卻仍然是高等教育的普遍模式－將學術自主權崇奉為學術的重要組成部分－並且逐漸渡過英吉利海峽，流傳到英國的牛津和劍橋，牛津大學由各學院所有成員組成的「教職員全體會議」和劍橋大學涵蓋所有教師的「評議院」即是展現了這一傳統。
當時作為巴黎模式主要對立面的提倡－以學生為主導的波隆納大學，儘管曾經對西班牙以及之後的拉丁美洲有過影響，但在歐洲卻一直沒有穩定發展（Altbach,2001/2003）。
（一）教授治校的體現－講座制（Ordinarius）
19世紀中葉，才統一的德意志利用大學進行國家建設，普魯士教育部長WilhelmVonHumboldt組建了柏林大學，以其特有的新人文主義思想出發，將研究引入大學，與自由結合起來，建構了「教學自由」與「學習自由」的理念。
德國高等教育得到了政府提供的大量資源，承擔了以國家發展和工業化為目標的科學研究責任，並且在確立新的德意志民族意識形態扮演重要的角色，改革後的德國大學建立了研究生教育和博士學位制度，並以此作為辦學的重點，科學研究首次成為大學職能的組成部分，大學重新組織了學術等級（Altbach,2001/2003）。
為了保障教授與學生的自由，德國大學建立了基本的教學研究制度－講座制度。
在德國大學的引領下，教授治校模式及其優勢得到充分的展示，一度成為許多國家模仿的對象（歐陽光華，2005）。
德國大學以教授為核心的講座制使教授們集研究與教學一身，教授在大學內部享有很高的學術和行政管理的權力。
大學教授也是講座唯一的教授和負責人，擁有很大的權限（馬超，2006）。
這種制度有效地促進大學的科學研究，保證教授個人和研究群體的教學與研究自由。
講座制與中世紀學者行會師傅的絕對地位有某種程度的聯繫，不但繼承了中世紀大學教授治校的傳統，更具有深遠意義。
它表現出鮮明的個人治理，教授不僅擁有領導研究所、設置課程、組織考試和自主進行研究的權力，而且直接從政府獲得研究資金與設備，完全擁有資金的直接支配權。
在大學院校的管理，係以協調工作居多，並不直接介入教授的正常研究與教學活動。
德國大學教授具有崇高的地位，德國大學在開始建立時，其學術自由的重要性便是根深柢固的，十九世紀的德國因此能夠誕生一批卓越的科學家和學者，包括歷史學家蘭克（LeopoldvonRanke,1795-1886）、哲學家馬克思（KarlHeinrichMarx,1818-1883）、政治家俾斯麥（OttoVonBismarck,1815-1898）、政治哲學家施特勞斯（LeoStrauss,1899-1973）、化學家李比希（JustusvonLiebig,1803-1873）（McClelland,2008）。
因為柏林大學建校的根本思想即為「尊重自由的學術研究」（Ashby,1974）。
講座制對其他國家產生了深遠的影響。
義大利系統的講座制，教授們擔任其他許多職務，例如進行教學、編輯和負責雜誌出版、擔任地方政府的諮詢人員、在中央政府內任職。
英國系統，講座制被牛津和劍橋的學院傳統進行調和，講座制和全學院機構相互混合的情況比在歐洲大陸更明顯。
日本有意識地模仿德國的高等教育，建立學部和講座制，有名的國立研究型大學的最小單位就是講座（Clark,1983）。
近代歐洲的帝國主義把大學理念連帶輸往世界各地。
例如，英國將學院模式輸出到美洲殖民地，後來又輸出到印度、非洲和東南亞。
法國到了越南和西非。
西班牙和葡萄牙模式遍佈整個拉丁美洲。
荷蘭輸入印度尼西亞。
美國模式則在菲律賓（Altbach,2001/2003）。
大學不是一成不變的組織，在歐洲民族主義和宗教改革興起時，學術組織普遍使用的語言由拉丁語逐漸被各國自己的本國母語取代、學生組成和辦學方向也越來越本土化，這在無形中也推廣了大學這種組織的傳播速度。
例如，哈佛學院成立之初儘管仿效英國模式，但也逐步發展起自己反映北美殖民地現實的傳統和辦學方向。
反而，德國大學本身由於在納粹時期自主權的破壞和教授的大批流亡而遭到重創，失去了它在科學上的卓越地位。
可以發現大學在發展中變化，適應新的環境，一旦適應失敗，也隨之衰落。
然而，再好的制度未經改革也會有弊端出現，講座制度亦不例外，這導致講座制度的衰微（馬超，2006）。
學者對講座制度頗有微詞，例如：
1講座制度讓現代化的大學教授負擔過重：
學者認為講座制管理只適用於小規模的大學。
況且，講座教授們間的各自為政，並不利於整體資源的共用和決策科學與高效率。
2講座教授的權力過於集中，有悖於民主。
在各自的研究所內，教授享有個人的權力，其他人員沒有參與權。
3講座制使政府及社會對高等教育的影響減少到最低限度，缺乏必要的監督。
4講座制不利於學術創新和學術新進人員的成長，容易形成以個人為主的學術寡頭中心封閉學術體系。
Vught（1994）指出歐洲大陸高等教育權力分配方式的原則是權力集中在高等教育機構的下層－即學術專業人員這個層次，例如德國的講座教授制度，而有關程式事宜的決定權是在教育部和其他政府機構，這種趨勢導致了傳統院校在行政能力上的薄弱，這種薄弱在院校進行決策時尤其體現出來－浪費很多時間、涉及大量教師和行政人員、常常導致妥協，無法對環境危機有即時反應。
儘管講座制度受到許多人的批評，但是卻不能因此而否定了教授這份奠基在專業的職位上所應被人尊重和享有的權利，否則，教授也不能脫離框架進行學術創新的研究，而大學組織存在的理由－純粹的討論學術的場域，亦將不復存在，誠如Clark（1983）所言：
「雖然個人化的權力總是具有被濫用的可能，但是，沒有這種權力，高等教育系統顯然不能有效地運轉，因為它保證個人研究時的創造自由和個人的教學自由。
」
二、美國－革新
美國的教授治校理念發展是十九世紀工業革命後「學院專業教職」（academicprofession）的體現。
這類教師長期從事教學研究工作，與學校經營者和管理者間產生對學術自由的爭論（張世強、張世澤，2007）。
（一）學術自由的確立－Ely事件
美國對教授擁有學術自由的具體維護，是從威斯康辛（Wisconsin）大學的經濟學者RichardT.Ely在爭取自身榮譽時獲得確立。
Ely求學歷經哥倫比亞大學（ColumbiaUniversity）、海德堡大學（Universitä
tHeidelberg），1881年返國任教於約翰霍普金斯大學（JohnsHopkinsUniversity），開始教導政治經濟學，1892年轉至威斯康辛大學繼續執教。
由於Ely的努力，讓許多社會學科，如經濟學、管理學，與美國人的生活緊密配合。
然而，1890年代後期美國經濟不景氣，許多美國人開始懷疑當代盛行的經濟觀念之正確性，將經濟蕭條歸咎於Ely等自由派學者，有州議員向法院控告Ely的言論煽動群眾罷工，必須為此事負責。
經過審查後，美國地方法院作出無罪判決，而該議決被認為將美國教授擁有的學術自由層次提升至更高一級。
該決議案中主要認為（林玉体，2004）：
1保障教授言論自由：
判決書認為即便教授的觀點在某一方面被認為是空中閣樓式的，卻從來沒有想過建議學校應給予解聘或批評，因為沒有人可以說知識已到達最後境界或說當前社會已完美無缺。
因此，應該歡迎教授提出討論來擴充知識，以去除當前罪惡和發展各種防弊的方法。
2教授的本分在發現新知：
在知識探索中，探索者應有絕對自由以能夠隨著真理的指示前進，這是絕對重要的。
3保護教授的學術自主權：
不管其他地方對於知識探討有什麼阻礙及限制，我們相信大學將永遠鼓勵一種看法－只有繼續不斷且不畏懼的過慮，真理才會被發現。
芝加哥大學首任校長WilliamR.Harper（1856-1906）認為教授享有他的學術專業自主權，若要檢視是否濫用職權，應該是從以下幾點加以判斷（引自林玉体，2004）：
1重複檢驗性：
宣揚的觀念或真理，若非同系教授經過科學檢驗的觀念或真理，而向公眾宣稱發現了未經證實或不確定的真理，就是誤用了教授特權。
2廣泛性：
僅歌頌某黨派或宣揚某黨派的觀念。
大學應散發各種討論，爭論各種問題，因此單方面表現出政黨色彩，是誤用教授特權。
3平和性：
以情緒化的語言文字或方法煽動學生或公眾，也是誤用教授特權。
4常識性：
缺乏常識性的言論，亦是誤用教授特權。
（二）學術自由的維護－AAUP的建立
美國銀行家E.R.A.Seligman畢業於哥倫比亞大學，是地方、全州及全國性政治領導者的重要顧問，1885年與經濟學教授RichardT.Ely籌組「美國經濟學會」，1915年組織維護學術研究自由的美國大學教授協會（AmericanAssociationofUniversityProfessors，以下簡稱AAUP），以JohnDewey為首任主席。
該協會旨在促進學術自由與共同治理，致力為高等教育建立基本專業價值與標準。
在聯邦最高法院與聯邦和州上訴法院底下設置「顧問團」，協助法院審理學術自由事項，同時與國會保持密切關係，通過立法以保障高等教育，可藉法院對學術自由有利之判決提升為具有憲法地位保障之事項。
此組織在1915年12月發佈《1915宣言》，其中述明瞭關於學術自由和教授治校的基本原則－乃係指教授對學術自由（academicfreedom）的討論，而學術自由包含於三項領域：
學術權威的基礎、學術活動的性質及學術機構的功能。
其中學術權威的基礎乃係奠基於公私立大學的最後行政裁決－董事會。
董事會必須遵守下列的條件：
以公益為前提；
尊重教授的教學自由，在他們的學術研究不予干涉；
董事會與教授的關係，並非如同雇主與員工。
教授與董事會的關係，應像聯邦法院法官與總統一樣。
法官不聽命於總統，總統可能不同意法官之審理（林玉体，1986）。
學術活動的性質則是維護教授之尊嚴是禮遇教授的最佳途徑。
大學教授不聽命於任何人，一經任命之後，他就有專業的功能等待他去履行，教授也應為其接受漫長且專門的訓練之後而秉於學術良心與贏得同僚敬重而不受他人左右。
學術機構的功能則是大學學術自由的理由，包括大學係以鼓舞研究並增加人類知識成果為目標、係對學生施以一般性的教學場所、為公共事務提供各種不同人才。
美國心理學會首任會長J.MckeenCattell在1913年發表《大學管理》（UniversityControl）一書，認為在大學中的行政首長－校長，必須獨立自主（Cattell,1913）。
哈佛校長Eliot認為大學校長不應行使專制或一人權力，校長應該是帶動的力量，提供活力的泉源。
校長的成功，乃由於他對教授們的勸使及說服力加上勤奮而造成，而非由於武力或指令力造成。
史密斯學院（SmithCollege）校長Dr.Seelye則對來自行政權力的獨裁感到恐懼，他說：
「獨裁政治是一種危險的權宜之計。
一人權力易於導致衰弱，使附屬的人產生疏離感。
成功的專制者是很少的，不管他的任期多長，總比一個學府或機構的壽命為短。
我們需要複決權及罷免權，因為我們不相信那些有權的人所做的決定。
」（引自林玉体，2004）。
他認為：
1.大學校長應體認他要為教授負責，而非教授為他負責。
官僚的大學措施，是大學的病態。
2.對於年輕學者的地位，應給予相同的發表意見權利。
應仿照德國大學把個人看成一個個體，讓系內教師發表看法。
如此他們才會有進取心，有自己的觀念，認為自己也是大學的一份子。
在討論教學及教育問題時，助理人員甚至研究生都應准許加入討論。
3.討論教師升等，參與討論者，當然就必須有限制，只有具有較高資格的人士才可討論。
決定升等與否，最好組成一委員會處理。
由兩位系內的人、兩位相關科系的人、兩位校外專業的學者共同組成。
一九六○年代到七○年代初期，美國大學生受到「越戰」與「民權運動」刺激，校園暴力事件層出不窮，當時大學校園安寧如何維護成為最緊急解決之狀態，「教授治校」在該時期頓時成為顯學（Birnbaum,1991）。
一九七五到一九八五年間，大學校園管理的話題沉寂，校園管理似乎獲得完美解決，教授也滿意他們的治理成果，殊不知當時美好的背景乃在於美國正逢經濟繁榮、大學財源充足，每一校園份子都獲得想要的。
而美國大學教授協會（AAUP）除了在1940年提出《學術自由與長聘原則之聲明》外，1966年也提出了《大學院校治理聲明》，確立大學對教授擁有參與「治理」與受雇「長聘」的制度，這被視為美國高等教育維護教授在大學中享有學術自由的兩大重要支柱（張世強、張世澤，2007）。
一九八○年代末期，美國經濟再度衰退，大學生人數下降，經費銳減，使得負擔公立大學百分之六十經費的州政府要求大學實施績效管理。
這種壓力使得教授感到威脅，並發現其對校務的決策權力已減弱，因此紛紛要求校方重新檢討教授、校方與董事會之間的關係，以釐清彼此間該扮演的角色和權責的輕重。
Harper認為，關於教授與學校以及董事會間的職權，在有關教育方面的興革與改變，應全權由教授決定；
經費之處理則交由董事會決定。
而且重申1899年的《大學大會決議案（CongregationoftheUniversity）》：
認同教授享有充分自由可以發表各種意見，但大學教授發表意見，僅能代表他自己，卻不代表大學本身。
大學也非輿論爭議所在；
其次，讓學者有不受干擾的安全感。
大學教授須享有自由表達權，即便教授有可能誤用此項權力，但自由的誤用，比限制自由所帶來的惡為小。
林玉体則認為（1986）大學教授也應自我檢點，不可誤用學術自由權。
康乃爾大學（CornellUniversity）首任校長AndrewD.White提醒各界對教授的權利應該有充足的認識，以尊重學術研究自由為宗旨，排除政治與教會之詆毀；
其次，認為大學教育要上軌道，必須教授之間能夠不爭吵，因此和諧與協調是最重要的原則。
他對教授的職權的看法是：
「堅持教授有全部的立法權來討論並決定全校大事。
大學不是靠個人所能成立的。
」（引自林玉体，2004）換言之，White認為一個知識份子能熬到教授這種身分，其見解也許有錯，觀念也不見得一定正確，但是教授會本著學術良心要求自己、約束自己，因此不必擔心如果給予自由，就會亂來。
約翰霍普欽斯大學首任校長DanielC.Gilman對教授職權的看法是：
董事會應充分授權給校長，校長又授權給系主任，系主任擁有最大程度的發展自由，教授則完全取得教學及研究的自由。
三、我國－重建
「教授治校」的理念在我國發展並非是八○年代的事。
教授治校是學術至上，行政其中；
大學行政化下的校長治校則是行政淩駕學術之上，而非行政為學術服務。
兩種大學，前者是學問機關，後者是官方機關。
民國初年，曾經留學德國萊比錫大學（Universitä
tLeipzig）的蔡元培在1917年任職北京大學校長時就將西方大學的基本理念引入中國（劉青、唐榮，2005）。
蔡元培認為法國教育權集中在政府，大學都是國立建校，校長專由政府任命。
英國、美國大學多為私立，經濟權則有設立董事會控制，校長也由董事會聘任，董事會成員來自各方俊傑。
德國大學不論國立、私立，行政權集中於大學之「評議會（Senat）」。
評議會由校長、各科學院長與一部分教授組成。
校長與學院長由評議會選舉，一年一任。
同時，在評議會之外，還有校務會議（Konvent）、學系系務會議（Fachbereichrot）與教授會（林聰敏，1990）。
這樣一種大學建構，也是梁啟超的看法：
「大學組織應以教授團為主……大學校長可以由教授團推舉，或互推或各教授輪流擔任。
」從蔡、梁二位的表述中，我們不難得知教授治校的大概（邵建，2007）。
民國初年，教授治校做得最好的是清華大學。
當時採行的治理方式，係一種共同治理模式－評議會由校長（政府指派）、教務長（教授選舉）以及由教授會推選出來的教授評議員構成，共七人，其中教授占五人，明顯是以教授為主。
「教授會」的構成則是各行政部門的主任和全體教授，如此以校長為主席，教務長為副主席，構成主體以教授為主的內部治理模式就出現。
教授會負責全校的教學，如審定全校課程、議決各種教務，同時還由它選舉教務長－每兩年改選一次，和評議員（高秀昌，2007）。
「評議會」則負責包括教務在內的校政，如制定學校教育方針及各種規則，審定學校預算決算，同時議決全校教授與各行政部門主任的任免（邵建，2007）。
評議會好像是教授會的常務委員會，校務會議又好像是評議會的常務委員會。
各會各有自己的職權，校務會議不能用評議會的名義辦事，評議會也不能用教授會的名義辦事。
這種「教授治校」的制度突出了教授的自主地位，突出了專家治校的原則，並且在多年的實踐中被證明是一種比較好的制度和管理形式（高秀昌，2007）。
圖表1-3.民國初年清華大學校務內部共同治理圖組織。
參、教授治校挫折
大學理想上是一個討論學術知識的場域，實務上卻受到諸多因素干擾這種純粹性的發展，干涉的因素以環境來分可區別出校內、校外，具體干涉因素前者主要指學校董事會；
後者則來自於政治壓迫、宗教教會等因素。
一、學校董事會與教授治校之關係
學校董事會通常與大學的經費來源息息相關，這關係在美國高等院校最為常見，教授是董事會直接聘任，因此如果董事會沒有體認大學設立的理念宗旨，理解學術自由對大學發展的重要性，大學教授就很難施展其研究才華。
JeremyBentham曾說：
「我不喜歡董事會，因為它形同一道牆。
」（引自林玉体，2004）
哈佛大學在十九世紀初即爭辯過這問題，當時教授團（FacultyBoards）與董事會爭取大學教育的主導權。
1824年，美國SouthCarolina
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