青少年心理学备考资料Word文档格式.docx
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青春期的家庭关系：
青春期使得父母与子女之间的距离增大，亲子冲突增多，这在青少年与期母亲之间的表现尤为明显。
青少年期所出现的发展过程会扰乱在儿童期就已经建立起来的人际关系上的平衡状态，从而导致家庭系统的暂时性混乱。
男性的早熟和晚熟：
早熟：
对自身感觉更好，具有更为成功的同伴关系，在情感注意力量和恋爱方面拥有更多的积极感觉。
长期：
更有责任感，更具合作意识，更能自控，更加合群，同时也更加顺从，传统，严肃。
晚熟：
在智力，好奇心，探险行为和社会主动性等方面得分较高，在解决新问题时更灵活更具洞察力。
更加冲动和固执，更有洞察力创新意识，更加幽默机智。
女性的早熟和晚熟：
更容易出现一系列问题，更容易吸烟饮酒抑郁，更早要求独立，更容易出现心理失调，那些在童年时同样也表现出较多问题行为的女孩在经历早熟的压力时会变得更加极端。
过早介入不良行为对早熟女孩具有长期的消极影响。
可能出现自尊问题。
更有吸引力，好交际和富于表现力，具有更高的活动性，社会性，领导能力，更加受同伴喜爱。
青少年认知发展的特点：
一、青少年抽象逻辑思维发展的特点
青少年抽象逻辑思维的发展包括形式逻辑思维和辩证逻辑思维两个发展过程。
形式逻辑思维是一个从具体到抽象的过程，它撇开事物之间的个别性、差异性和矛盾性，反应事物的本质或属性，是一个片面、静止和抽象的过程。
辩证逻辑思维是更高级的思维过程，它统一事物的个别性、差异性和普遍性，对事物之间的矛盾运动进行反映，从而全面、灵活、具体地认识了事物的本来面目。
青少年思维与儿童思维的不同主要表现在：
（1）思维不受现实事物的限制，可更好地思考可能发生的事物
（2）思维概括能力更强，更善于思考抽象的问题
（3）开始更多的思考思维过程
（4）青少年的思维变得多维，趋向于从多个角度思考问题
（5）相对更辩证地看待事物，不再那么绝对
青少年形式逻辑思维的特点：
（1）运用假设进行思维
（2）推理的能力不断提高，发展水平不平衡
（3）运用逻辑思维的能力在不断发展中存在不平衡
青少年辩证逻辑思维的发展
皮亚杰提出的四个认知发展阶段不能解释个体在15岁以后表现出来的越来越明显的思维辩证特征，瑞吉尔提出了辩证逻辑思维阶段概念。
个体在形式逻辑思维之后，表现出的是辩证逻辑思维。
小学阶段是辩证逻辑思维的萌芽期，到了中学，由于各种活动增多，青少年的辩证逻辑思维也得到快速的发展。
初一初步拥有辩证逻辑思维，但水平较低。
初三是学生辩证逻辑思维迅速发展的阶段，是一个重要的转折期。
到了高二，青少年的辩证逻辑思维的发民发展水下接近成人。
皮亚杰认知发展理论
核心概念
1.图式：
图式是动作的结构或组织。
图式是个体感知、理解和思考这个世界的方式。
2.同化和顺应：
同化指个体把外部环境中的因素纳入到已有的图式当中，从而丰富和加强了个体的动作。
顺应指个体为了适应外部环境，调整或改变已有的图式。
顺应是个质变的过程，个体为了适应新的信息，改变或调整自己原有的图式。
3.平衡
认知发展的阶段：
（1）感知运算阶段（0-2岁）通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验。
语言和表象尚未完全形成。
客体永恒性和目标定向性。
（2）前运算阶段（2-7岁）具体形象性、思维的不可逆性、尚未获得物体守恒的概念、自我中心主义。
动作图式符号化，语言迅猛发展
（3）具体运算阶段（7-11岁）掌握了一定的逻辑运算能力，但运算还离不开具体事物的支持。
具有守恒性和可逆性，去自我中心主义，进行群集运算
（4）形式运算阶段（11-16岁）假设演绎推理，青春期自我中心。
儿童思维发展已经接近成人水平。
认知阶段的特点：
个体认知发展的4个阶段的先后次序固定不变，所有儿童都按照这样的顺序去发展每个阶段都有其独特的认知结构，处在某一阶段的个体可以从事与些阶段特征相对应的某些活动。
个体的认知结构的发展是一个连续的过程。
维果茨基社会文化理论：
（一）文化—历史发展理论
（二）心理发展观
（三）最近发展区
1.最近发展区指儿童现有的水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距。
维果茨基认为，教学必须考虑儿童现有的水平并走在儿童现有发展水平的前面。
每个人目前所表现出来的发展程度称作“现实发展水平”，个人在学习后表现出来的水平则称作“潜在发展水平”，最近发展区是潜在发展水平与现实发展水平之差。
2.教学应走在发展的前面：
教学的作用表现在两方面：
一方面，教学决定儿童发展的内容、水平和速度等；
另一方面，教学创造着最近发展区。
儿童的现实发展水平和潜在发展水平之间的差距是动态的，取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进知识的内化。
教学不能直接与发展划等号。
但是，教学需要根据学生的最近发展区，既考虑现有的发展水平，又考虑潜在发展水平，根据最近发展区给儿童提出高于现有发展水平、又在潜在发展水平之内的要求，把儿童潜在的发展水平变成实际的发展水平，同时不断创造新的最近发展区。
只有这样的教学才能更好地促进儿童的发展。
3．学习的最佳期限：
我们进行一种教学时，必须以发展和成熟为前提，而且教学必须建立在正在开始形成的心理机能的基础之上，并走在新的心理机能形成的前面。
青少年亲子冲突：
亲子冲突是指亲子间由于认知、情感、行为、态度等不相容而产生的心理或外显行为的对抗状态。
青少年亲子冲突的特点
（1）青少年亲子冲突的内容以学业，日常生活安排和家务为主
（2）青少年冲突的频率和强度呈现倒U型曲线发展
（3）母亲常常是青少年期亲子冲突的发起者
（4）青少年与父母冲突的主要形式是言语和情绪冲突：
:
在冲突不可避免时，改变冲突方式对青少年不良影响的一种较为有用的方法
（5）青少年解决亲子冲突的策略：
使用最多的是回避策略，使用最少的是第三方干预策略。
应该教给青少年积极主动解决与父母冲突的方法，使亲子冲突不至于对亲子关系产生更大的影响。
亲子冲突对青少年的影响
消极影响：
构成青少年心理压力的重要来源，与青少年心理健康的各个层面都有着显著的相关，亲子冲突还导致青少年各种行为问题，如离家出走，犯罪，辍学等。
积极影响：
对于大多数青少年来说，低水平的冲突并不会影响到正常的亲了关系，反而是他们在个体化进程中的正常表现。
低水平的亲了冲突有利于青少年同一性和社会性的发展，并且同样会提供一个如何处理同他人关系的模式，提高青少年处理问题的能力以有控制情绪的能力。
冲突能刺激父母和青少年去重新构想或更改他们对彼此行为的期望，合理处理这些冲突可能是青少年逐渐获得他们成人关系中需要的社会和认知技能的一种有效途径，同时，父母在这一过程中会逐渐给予青少年更大的自主性和尊重。
青少年期亲子冲突的原因
个体原因
（1）生理变化的影响：
生理心理社会因素模式认为，青春期的生理成熟对亲子冲突带来的重要影响是通过这种变化所引起的社会心理效应来实现的。
（2）心理变化的影响：
认知心理学家认为，亲子关系的变化是青少年认知发展成熟或其与父母认知冲突的结果。
此外，亲子间的性格兼容程度，问题行为的发生，社会性变化，自主期望等都对亲子冲突的发生有影响。
家庭因素：
父母的教养方式、家庭环境、家庭结构等。
社会文化因素
解决亲子冲突的策略：
强迫，合作，回避，迁就，妥协策略。
青春期的性心理与性行为问题
性体像焦虑、性幻想，性梦，手淫，遗精恐惧和经期烦恼，过早性行为和性过错
青春期教育的原则与内容
青春期教育的目标是青春期个体性健康，性健康目标是生理，心理，观念等诸方面健康发展的集成。
进行良好，有针对性的性健康教育可以帮助青少年掌握生活技能，获得知识，以健康积极的方式度过骚动不安的青春期，从而文明幸福地生活。
青春期教育的原则
（1）正面启发教育的原则。
正面向学生传授有关性生理，性心理，性道德方面的知识，使青少年懂得性行为的道德规范和自我控制的意义。
教师必须注意转变观念，以科学的性知识为依据，懂得并研究学生的身心发展规律，观察并了解学生的具体问题，严肃认真地对学生进行持续的青春期性健康教育。
通过这种教育还能使学生正确处理异性交往，友谊和恋爱等问题，从而培养高尚的要格品德。
（2）适时适度适当的原则。
适时：
一方面是要根据青少年的生理，心理发展特点，不失时机地进行正面教育和引导，做到先入为主。
另一主面根据当前青少年性心理发展，性生理变化的特点，及时尽早地进行青春期性教育。
适度：
根据学生年龄特征和承受能力，讲授一些必要的基本性科学知识，要掌握分寸防止过度，但也不能过于简和笼统。
适当：
教育方法，教学态度要适当，要做到既亲切双严肃，关心理解尊重学生。
（3）学校，家庭，社会教育的三位一体原则。
青春期教育的内容：
青春期教育的开展，不能停留在性知识的传播，还要传递给学生正确的性观念，培养健康的生活方式，建立良好的性道德，教会他们学会选择，学会自控，学会自律，学会保护，使自己的行为符合社会道德的规范。
（1）获得青春期的知识，了解与身体，生殖有关的事情
（2）男女生之间的健康交往（3）不受引诱（4）性不安与烦恼的消除
什么是心理健康
最低层次：
没有心理疾病。
中间层次：
心理功能（包括知情意行）健全，人格健全，社会适应良好。
最高层次：
自我实现
心理健康的标准
1、一般标准
（1）认识正常：
包括：
1）智力正常。
是心理健康的首要条件。
2）认识活动过程正常。
即能正确反映外部世界，正视现实、接受现实，与客观现实保持较好的一致性。
（2）情绪稳定乐观：
1）情绪稳定。
表现出一个人神经中枢系统兴奋与抑制活动处于相对平衡状态，表现为情绪上的适度，如喜不狂、忧不绝、胜不骄、败不妥，也就是日常生活所说的，保持一种“平常心“。
2）情绪积极乐观。
心理健康的人乐观开朗，热爱生活，积极向上，在一般情况下，总能保持满意的良好心境。
（3）意志品质健全：
自觉，独立自主，果断坚强，有良好的自制力和较强的挫折耐受能力
（4）行为表现正常：
一切心理活动最终都会体现为行为。
行为正常与否也是判断一个人心理是事健康的重要标准。
三种情况：
行为一致；
行为与年龄相符；
行为与角色一致。
（5）人际关系和谐：
乐于交往；
在交往过程中持积极态度，经常体验到积极的情感
（6）人格独立完整：
培养健全，独立，完整的人格是心理健康教育的终极目标
（7）自我意识正确：
首先了解自我，正确认识自我，自信自尊自爱，对自己心理行为有适当的调节和监控。
2、青少年的健康标准
以于青少年而言，其身心正处于成长发育期，心理活动不够成熟，稳定，自我和人格的发展还不够全面，无论在生理，心理还是社会生活中都会面临某些特殊的问题，更容易引发心理冲突。
1、有正确的自我观念，能了解自我，悦纳自我，能体验自我存在的价值：
2、乐于学习、工作和生活，保持乐观积极地心理状态：
3、善于与同学、老师和亲友保持良好的人际关系，乐于交往，尊重友谊：
4、情绪稳定、乐观，能适度地表达和控制情绪，保持良好的心境状态：
5、保持健全的人格
6、面对挫折和失败具有较高的承受能力，具有正常的自我防御机制：
7、热爱生活，热爱集体，有现实的人生目标和社会责任感：
8、心理特点、行为方式符合年龄特征：
9、能与现实的环境保持了好的接触与适应：
有一定的安全感、自信心和自主性，而不是过强的逆反状态
一、多元智力发展理论
1.言语-语言智力
是指听、说、读、写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。
如记者、编辑、作家、演说家和政治领袖。
2.音乐-节奏智力
是指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐，包括节奏、音调、音色和旋律的敏感，以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。
如作曲家、指挥家、歌唱家、演奏家、乐器制造者和乐器调音师
3.逻辑-数理智力
是指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感，以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。
如侦探、律师、工程师、科学家和数学家身
4.视觉-空间智力
是指感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并藉此表达思想和情感的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感，以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。
如画家、雕刻家、建筑师、
5.身体-动觉智力
是指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体，对事件能够做出恰当的身体反应，以及善于利用身体语言表达自己的思想和情感的能力。
如运动员、舞蹈家、外科医生、赛车手和发明家
6.自知-自省智力
是指认识洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情感、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。
如哲学家、小说家、律师
7.交往-交流智力
是指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力。
如教师、律师、推销员、公关人员、谈话节目主持人、8.自然观察智力
是指认识世界、适应世界的能力，是一种在自然世界里辨别差异的能力，如植物区系和动物区系、地质特征和气候。
9.存在智力
是指陈述、思考有关生与死和终极世界的倾向性，即人们的生存方式及其潜在的能力。
如人为何要到地球上来，在人类出现之前，地球是怎样的，在另外的星球上生命是怎样的，以及动物之间是否能相互理解等。
具体说来，加德纳的智力新概念给我们的教育观带来什么样的启示呢？
1、尊重教育的公平性，形成“有教无类”的教育理念。
在幼儿园里，不同的幼儿来自不同的家庭，各有自已的生活环境和不同的经历。
在传统的智力观中，某种社会主流文化所重视的能力成为衡量所有人“聪明”与否的唯一指标，来自农村、少数民族地区的幼儿所具有的智力就很难被教师发现或重视，甚至他们现实的和长远的发展都很可能在歧视中被剥夺。
以多元智力观反思我们的教育，幼儿园应当遵循“人类所有的智力活动都是在各自的文化背景中展现的。
”（加德纳）规律，创设一个宽松、公平、多元文化的环境，让来自不同环境的儿童都能找到自己认同的文化和适合自己的发展条件，获得表现自己智力的机会。
2、尊重儿童的差异性
“认真对待每个孩子的特质、兴趣和目标，尽最大的可能帮助他们体会到自己的潜力”（加德纳）。
由于家庭环境和受教育的差异，遗传素质的不同，以及儿童主观心理活动不同，又各有具体的特点，表现出千差万别的个性。
教师在充分尊重儿童个体差异的基础上，对他们进行因材施教。
我们应意识到，在教育过程中，我们没理由要求所有的儿童按照同样的方式、学习同样的课程、追求完全同步的发展，更没有理由把所有的儿童放在一个智力测试标准上掂量，做统一比较。
3、教育应重视“扬长补短”
同一个班上的孩子们，有的动手能力强，有的喜欢唱歌跳舞，有的则能说会道。
好的老师往往会利用孩子们的长处来因材施教，发挥他们的特长，这样做很好。
但是，发挥孩子的特长仅仅完成了培养全面发展的孩子的一半工作，另外的一半工作应当是最大程度上帮助孩子发展他们并不擅长的那些方面。
二、个体心理发展特征
心理发展的主要特点：
1、连续性与阶段性
强调发展主要是由外部环境决定的心理学家认为是连续的
强调发展主要是由内部因素决定的心理学家认为是阶段的
2、方向性和不可逆性
心理发展具有一定的方向性和先后顺序，既不能逾越，也不会逆向发展
3、不平衡性
个体从出生到成熟并不总是按相同的速度直线发展的，而是体现出多元化的模式
4、个别差异
虽然在儿童期间发展总是经历一些共同的基本阶段，但是个体差异仍然是十分巨大的
三、建构主义学习理论
1、知识观
建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。
相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。
而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。
另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。
因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。
建构主义的这种知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战，值得我们深思。
按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。
科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。
而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。
学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。
学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。
另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性。
所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。
2、学习观
建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。
学生不是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S—R过程。
而且，知识或意义也不是简单由外部信息决定的。
外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。
其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。
学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。
因此，建构主义又与认知主义的信息加工论有所不同。
3、学生观
建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。
在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。
而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力（理智），形成对问题的某种解释。
并且，这种解释并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。
所以，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
教师不简单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。
这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。
由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，在学生的共同体之中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。
教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。
评价
强调学习过程中学习者的主动性、建构性；
对于学习做了初级与高级学习的区分，批评传统教学中把初级学习的教学策略不合理地推及到高级学习中；
提出合作学习、情境性教学等，对深化当前的教育教学改革具有深远的意义。
局限
传统教学重视知识的确定性和普遍性，注重分析和抽象，这在学习的初级阶段是必要且有其合理性的。
全盘否定它，犯了以偏概全，以特殊代替一般的错误，会引起教学上的混乱。
提倡情境性教学，力主具体和真实，但由此而反对抽象和概括，认为进行抽象的训练是没有用的也是片面的。
四、桑代克联结说
学习理论的基本观点
1、准备律：
学习者在进入某种情境时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习。
学习者如果有某种反应行为的预备性倾向，当他作出了这种行为时，他就会有满意感；
假如不让他作出这种行为，他就会产生烦恼。
实际体现了动机原则。
2、练习律：
对于已经形成的某情境与某反应的联结，正确地重复这一反应会增强这一联结。
3、效果律：
是最重要的学习规律。
指一个联结的后果会对这个联结有加强或削弱作用。
在对某个情境作出一个反应之后，如果伴随着一种满意的事件，那这个反应与情境之间的联结就会增强，学习者以后就更可能在类似的情境中重复这一反应。
反之就会减弱。
对桑代克学习理论的评价
①桑代克的学习理论是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。
他运用实验而不是思辩的方法研究学习是一大进步。
他的学习理论引起了有关学习理论的学术论争，推动了学习理论的发展。
联结说的提出也有利于确立学习理论体系中的核心地位，相应地，也有利于教育心理学学科体系的建立，推动了教心的发展。
②联结说以本能作为学习的基础，以情境与反应的联结公式作为解释学习的最高原则，是遗传决定论和本能主义的；
抹杀了人的学习的社会性，尤其是取消了人的学习的意识性和能动性，未能揭示人的学习的实质以及人的学习与动物学习的本质区别，是机械主义的。
③试误说以尝试和错误概括所以的学习过程，忽视了认知、观念、理解在学习过程中的作用，不符合学习的实际，有以偏概全的倾向。
但试误直至今日仍被看成学习的一种形式，特别是在运动技能的学习和社会行为的学习中起着重要作用。
④桑代克提出的学习规律有些简单，不能完善到说明学习的根本规律，不过也有部分的真理性，即使现在来看，其中的一些规律对学习活动仍具有指导意义。
五、班杜拉的社会学习理论
所谓社会学习理论，班杜拉
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