专题七 教学设计与课堂教学Word格式文档下载.docx
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在这个过程中，我们往往不太注意学生的主动学习活动，认为他们只是听众，只是记录者，是被动的接受者，于是老师的备课也主要是准备教科书，对教科书的一个解析，最多是准备如何艺术地将教学内容灌输给学生。
那么我们到底应该怎么来认识这个课堂设计？
我刚才讲的这些情况，两位专家认为这里面存在一些什么问题？
郑桂华：
第一个我认为最核心的，可能是徐老师您刚才提到的课堂教学，我们可以给它转变一下叫“课堂学习”，着眼点在学生上面，就是我们的老师更多地着眼于教，无论是它是满堂讲，还是满堂问，它都是着眼于自己，把自已要教的那点东西传递出去。
如果我们改变一下，我觉得课堂的本质应该是学生有意义的学习。
也就是说，学生是学习的主体，是一种主动的状态，当然这不是说，教师不可以讲授，不可以提问，而是说它所有的着眼点，教师的设计也罢，教师教学的实施也罢，它一定是以帮助学生学习为目的，而不是以完成教学为目的。
这是一个根本的价值取向。
当你着眼于学生学习的过程，那目标的设计、活动的设计，包括课堂上及时生成的资源、生成的问题，教师都会想着如何才能有利于学生的发展，甚至可以小到一个站位，老师站在什么位置面对学生授课，这都是有讲究的。
我看到一个老师讲课，一问一答对着某一个学生，他就盯着这一个学生，一次两次一个来回还可以，到了三个回合以上，那你看其他远离这个热点的同学精神很快就游离出去，也就是说，教师没有着眼于整个集体这个对象。
所以课堂是学生有意义的学习的过程这是最核心的。
这个有意义的学习，就是我刚才谈到的那些。
还有一点就是区分语文课堂学习和语文活动的关系。
因为语文老师都知道一个名言：
“语文学习的外延和生活的外延是相等的。
”我讲的有意义的学习与偶然的学习是有区分的。
刚刚讲有意义的学习一定是学生的学，那么有些老师就让学生看一堂课的书，或者让学生做一段小课题研究之类的，如果没有老师的指导、设计，学生学习的效率是不能得到保证的。
这个偶然的学习，我打一个比方，像一个妈妈领孩子上街去，可能也教孩子识这个字，识那个字，但这个是偶然的学习，它不是有机的学习，它是随机的。
他识多少字，识哪些字，怎么识这个字，它是没有设计,没有考虑的。
最后识得怎么样，记住没有，对他的语文学习，对他的成长有多少帮助，这个妈妈是不会过多思考的。
反正我的孩子多识了几个字，这总是好的，好固然是好的，效果总归是有的，但它和有意义的学习是有区别的。
有意义的学习，这堂课老师带着学生在40分钟或者是45分钟之后，会带给学生什么样的变化,老师心里是有底的。
巢宗祺：
对于讨论这个问题，我觉得很有意思。
有很多情况下，学生学习语文不是从老师课堂上学来的。
自己读书，自已参加些活动，练习运用，他也学到了。
那么按照这样一种做法，课堂教学还有什么意义呢？
我记得在有一次在活动上，有一个高中毕业生，一个很优秀的学生，向我提了一个问题，就是课堂教学的作用是什么。
可能是他在思考：
“我在语文课堂上没有学到东西，那么还要上这个课干什么？
我反思我自已当学生时,在语文课堂上学到的东西，也不多，我在思考一个问题，多数的时候，语文老师在课堂上做什么？
这个课大家本来已经习惯了，老师们总是要来上课的，学生们总是要来听课的，我做教师的时候没想过深层的东西，自已当学生的时候也是这么过来的，多数的行为是上课的时候，老师是一个零售商，把货发给学生，学生就把货领回去了。
一种交付的行为，知识的交付，接受一方要考试，要把它记住，就这么一个过程。
它的很多东西在课堂上就像一个市场一样的，一个交付的行为。
另外老师如果再进一步做得好一点，在下一次课上再检查一下学生是否都弄懂了，课外要求做的是否也去做了。
刚才大家在回忆自己学习语文的效果，这个效果还不是很满意的。
真正学得好的话，一定是课堂上学生跟老师有交流，不能简单的一个批发，一个接受。
课堂教学这个问题有很多值得研究的地方。
那问题就比较明确了，我想我们要讲设计，如何去设计，就是说，我要干什么，得先弄清楚。
刚才两位专家给我们的解析已经是很清楚了。
在这里，我们还要想强调一下就是《普通高中语文课程标准（实验）》中提出的基本理念，它指出高中学生身心发展已经渐趋成熟，已经具有一定的阅读表达能力和知识文化积累，那么促进学生探究能力的发展应该成为高中语文课程的一个重要问题，应该在继续提高学生观察、感受、分析、批判能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究的意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为学生积极主动探究未知领域的过程。
那么秉持这样的理念，我们必须将课堂教学做为一个师生群体交流对有关课程内容的感受和理解的一个场合，一个过程，在这个过程当中，教师可以了解学生把握课程的情况，发现学生的闪光点，存在的问题，去检查，去点拨，去督促，去示范，去激励，对一些重点的内容，组织必要的练习，了解自已教学的成果或是存在的问题，以便明确调整方向,这样目标就明确了。
让学生在课堂互动的群体效应中得到启发，得到锻炼，去激发学生的学习热情，同时习得语言，提高阅读理解、鉴赏分析和交流表达的基本能力。
这样的话，我们就完成了课堂教学的任务。
第一个问题明确了以后，下面我们就谈谈怎么去认识这个设计？
首先要问，课堂教学要不要再有预先的设计？
这个似乎本来不成问题的，老师总要备课，总要设计，现在对这个问题似乎产生了一些不同的想法，有些人认为既然强调学生是主体，那就让他自己学，他要主动地学，自主地学，那我就不需要设计，所以就不必去周密的设计，而是根据学生的需要、反应去及时安排教学过程。
教学设计是一个即时生成的，随着课堂的情况生成的。
打出旗帜来说，教学设计是不预设的。
还有人认为，那不行，课堂教学必须要有严密的设计，整个教学过程必须严格地按照老师预先的设计来推进，这样才是有效的，这样才能达成一定的目标。
这两种想法似乎是对立的。
听下来，最极端的一种是认为不要设计。
存在不存在可能性？
我觉得也不是说绝对不能存在。
比如说这个老师，他对整个高中三年的学生学习语文的目标掌握得非常清楚，然后他的背景知识也足够随时随地应付任何情况，对教材、课标，包括教材、课标之外的，需要用到的文学、语言甚至相关学科的知识，他都能烂熟于心。
走进课堂里，随便学生学什么，他都能够顺着多数学生的学习需求，来制定一个比较好的教学设计，像这种情况也不是不可能。
但是我觉得在实际教学中，像这种大师级的教师恐怕是很少。
我觉得即便是如此，他也有一个预设。
你说不是一个周密设计吧，但他有一个预设，“我想让学生这样做”，还是一种设想。
刚才郑老师讲的这种情况，这样的老师，对语文课、对高中语文教学内容和整个目标体系，他是烂熟于心了，所以他能够在课堂上挥洒自如。
但是就凭这个课堂来说，不需要设计的话，这也不切实际。
到了课堂上45分钟怎么过去，怎么打发，不可能一点考虑都没有。
他可能没有一个非常仔细的教案，他不用把自己讲的每一句话，提问哪几个学生，他可能都不需要一一记下来，但一个大体的安排总是还是要有的。
还有很多的安排，他头脑中已有许多种方案了，他的备课是早就备好了的。
有的人是说，是用一辈子来备课，还是用课前的一天，两天来备课。
于漪老师不是说“一堂课要备一辈子”嘛。
有的人的预先的设计是针对着这堂课或者是一个单元，有的时候是一篇课文，按照这个来设计的。
有的人这些早就设计好了，已经是非常熟练的了，他的设计是另外一种情况。
所以设计有多种多样。
后面我们要讨论，设计是设计什么。
本来刚才徐老师讲了课堂要不要设计，本来不是问题，大家都知道课堂需要设计。
因为前一个阶段，有过讨论，有过一些意见，认为根本不需要设计，就是随堂生成。
这种讲法，有可能他也忘了实际上在这个过程中还是有设计的。
因为有的人已经很老练了，有些细节不需要安排了，但是一堂课他总是要有一个安排的。
刚才郑老师讲的，有一个情况，有的老师上课的时候，就对着一个人，那么下一个就对着另一个人，他忘了另外一些人，他就没有考虑到设计，“我在课堂上为什么要上这堂课，为什么要进行课堂教学”，否则的话，就把这个人叫来，一对一的教学好了。
这个课堂教学要产生群体的效应，发挥场的效应。
我跟某一个学生在那里对话，实际上也包含着跟其他学生，整个班学生的对话。
有的时候，可能是学生跟学生的对话，老师要把场的效应发挥到极致。
老师的话不是说给这一个学生听的，是说给全体学生的。
那个学生说的话也不是说给老师一个人听的，他要发挥整个班级、这个教室里面所有人的效应，如果有人听课的话，我也要说给那个来听课的老师听，所以要发挥整个群体的效应。
这一点在设计的时候要充分考虑进去。
之所以会有这个问题，还需不需要设计，我感觉跟前一阵子出现的一种课堂形态有关
是不是您提到的“非指示性教学”？
这是他们提出的一种说法，我感觉他们这个提法实际是有一种矫枉过正的味道。
我看了他们几个案例，其实是有设计的。
这是教师故意的“留白”，就是让学生充分地去活动，主动提出问题来，其实是有设计的，留白就是一种设计。
我自己也有实践的体验，前几年大家觉得怎么去发挥学生自主性，让学生动起来，要让学生有一个空间，让学生自己面对文本，自己去发现问题。
那老师就是不能讲的了，要让学生去发现，于是有许多的课堂就呈现一种让学生问，学生来问老师。
于是就有人说，这种课还需要设计什么呢？
我自己也曾经上过这样的课，比如，一篇文言文，学生读了之后，字面有没有问题，语言上有没有障碍，自己去发现疑问，自己来解决。
解决不了，来问老师，老师来解答。
他们就说，这样的课还需要备吗？
我回忆一下，就我那堂课，那篇课文的话，我怎么不备呢？
我当然要备，要设计。
而且对备课的要求更高。
比那种老师设计讲什么，一步步地推进要求更高。
那种简单，我自己搞懂，我告诉学生这是什么，就完了，我不准你问，没有问的空间。
无论是从设计到实施，对老师的要求都更高了。
我要去设想学生会问什么，应该会有什么问题，有些老师提的这种说法挺好的，“课堂为学生去解决问题”，那就应该问学生有什么问题，而不是老师有什么问题。
老师如果要提问的话，这个问题应该切合学生需要的，为学生服务的。
那在设计的时候就要去想学生可能会存在什么问题，要了解学生，而不仅仅是了解教材。
而且这个设计难度更大，因为老师要保证课堂上学生有问题要问你，如果说这么几次弄下去后，到后来学生没问题了，不问的话，你这个课就进行不下去了。
所以这个设计要求就更高。
要确保学生在上课前读了，这就是一种设计。
老师要有办法让学生自己去读书，然后自己提出问题，这个设计不是局限于这堂课，它是针对整个学生学习的过程。
如果教师能够培养学生都是自己事先读过了，还能够提出问题来，这个设计就更成功了。
从培养的目标上讲，这个是策略性知识的学习，而不是事实性知识的学习。
这个难度系数更高了。
而且这个课堂教学学生先提问，老师也不能脚踩西瓜皮滑到哪里算哪里，也不能这样，老师还要引导学生。
学生事先读了书，准备了几十个问题来问你；
还有一些重要问题学生还没发现，完全有这种可能，学生没有读出来，老师就要提出来问学生。
教师根据学生学习现场要进行及时调控。
似乎不管任何一种教学理念，任何一种教学环境，或者任何一种课型，课堂教学的设计都是一个周密的设计，始终是必要的。
而且每一个阶段，每一节课都应该有明确的方向和目标，不能信马由缰，脚踩西瓜皮滑到哪里算哪里，这是绝对不行的。
但是在实际的教学当中，又不能完全拘泥于预先的设计，课堂是多变的，所以我们在设计的时候，预先要有一种弹性，要有空间，要有留白。
不能一个维度地向下走。
刚当教师的青年人，他们就怕自己讲错，所以课堂上将要讲的每一句话，要做的每一个环节，都设计得好好的，一举一动都要设计好，我觉得这个也可以原谅。
刚当老师，中规中矩，这一点是可以理解的，不要苛求，但长期下去按这个路子走是不行的。
而且把每一分钟每一秒钟都设计得好好的，这个课堂教学很难成功。
所以说，什么样的设计是很重要的。
下面就要问问两位到底该怎样设计？
简单来说，设计有几个基本的要素。
第一个就是对学习者的分析，对学生的分析。
也就是刚才我们讲的，课堂教学是着眼于学生的。
首先你要对你的学生要了解，要熟悉。
学生学习的起点，我们很多老师对这个可能关注得比较多，这个肯定是要关注的。
换而言之，我今天要教《药》这篇小说，我要教什么，那我肯定要了解我的学生在小说这样一个体裁学习上现有的知识积累。
我就听到高一教《药》，教人物、环境、情节，高二也这样教。
我就想，初中教小说到底该教什么。
前面这种情况就是对学生的学习起点的关注不够。
甚至是到高中教《再别康桥》这样的诗，还是再教朗读，把传情达意的朗读作为一个教学目标。
这个也是对学生学习的起点关注不够。
当然我这个话讲得可能有点极端了，因为按照我的理想状态，朗读是小学，最多是到初中就应该是解决了的，因为这个应该都是经过反复训练过的。
当然这个老师说，我的学生没有训练过或者训练得不到位，我现在要继续训练，这个也是允许的。
只不过，到了高一，到了高二，教《再别康桥》只是教一个怎么朗读得正确、准确，重音、停顿合理，好像是不够到位的，或者说是不够的，作为一个重点目标不是很合适的。
这是第一个要素，学生认知的起点，这是要分析的。
还要关注的就是学生的认知风格。
其实每一个孩子他的认知风格是不一样的。
比如说，我就举一个很简单的例子，像我就是属于视觉记忆的人，我理解东西，记忆东西，如果有文字，我就容易记住，容易理解，单靠声音传递好像很快就过去，这个信息我就抓不住，所以说，要教像我这样的学生，这个老师的课堂学习的辅助材料，他的板书，可能要用心设计了。
视觉记忆的孩子只是靠声音的传递，收效就比较低了，而有些孩子光靠听觉记忆就可以了。
视觉记忆效果好的学生比较多一些。
这个是偏多的。
所以为什么说板书设计要强调，就是因为这个原因。
再比如说，有的孩子是场信赖型的，有的孩子是场独立型的。
场信赖型的孩子他就适合小组学习，场独立型的，他就不太喜欢小组学习。
我就看到有一次我听课的课堂上，老师把学生分成六个小组，合作解决一个问题。
结果有一个小组就是各人做各人的，那我估计这个小组的学生就是场独立为主的。
那教师设计时就要关注到学生的认知风格，如果时间长，那会更熟悉，要关注到学生的认知风格是不一样的。
这一块的研究成果很多，我在这里就不做展开。
我们在关注学生，分析学生的时候，一是要关注学生的起点，学生掌握了的东西，老师再去教是无效的。
比如说学生已经知道小说的三要素，教师再反复教这个，这就是无效的教学，不是一种有意义的学习。
还有就是认知风格，高中的这三年心理特征相对来说还是比较稳定的，这是第一个。
第二个就是教学内容的分析。
要熟悉教材，包括自己辅助学习材料的准备。
第三个，当然是很重要的就是教学目标的设计。
教学目标是最重要的，一堂课你要到哪里去，带着学生发生什么样的转变，你说你不做精心的设计，最后想获得这个转变，这有点痴人说梦，我觉得这样说，也不过分。
还有就是教学活动的设计，我要实现这个目标，要靠什么样的一系列的活动来达成，这个是第四点。
第五点是，设计媒体，设计资源。
最后就是设计要设计评价，我不知道两位怎么看，我有一段时间在教中学，我就觉得很奇怪，好像学生对语文课投入不投入没关系。
有一次我对学生做一个小的调查，如果是要逃课，你依次来看一看，最愿意选择逃什么课。
依次排下来，第一个是自修课，自修课逃了无所谓，然后在所有的学科中，语文、数学、外语、物理、化学，学生首先选的语文。
我很感慨，为什么呢？
实际上是因为语文课常常缺少及时评价。
一堂课学完之后，学生觉得这堂课没有多少转变，没有多少获得，老师也没有及时跟进用什么东西来测量一下，来评价一下。
到了高中阶段，学生这样的体会，我觉得是很正常的，其实不仅是学生，可能某个中学的校长，也会这么看，高中三年学生学语文学了些什么？
小学一二年级的时候，学生的进展是清清楚楚的，认了多少字，汉语拼音，普通话学会了，课文开始会读了，学会写几句话了，这个成长是很明显的。
在高中阶段，比如说数学，学生学了平面几何，解这道题，解那道题，这个定理，那个公式，我弄明白了，这个就很清楚学生的成长在哪里。
语文就没有那么清楚，我打个比方，小孩在三四岁，五六岁那个时候，家长看着孩子在成长，有很多家长在家里的墙上给孩子身高划线，几月几号长到这么高，在到下个月这个时候，在墙上又划一道线，“哟，长高了！
”这样家长很有成就感。
带着孩子，孩子在长啊！
长到十七八岁以后，孩子不长了，后来家长也懒得划线了，他已经长得比我高了，不会再去划线了，那么孩子还长不长呢？
他在长，只是你看不见，他在另外一个方向上长。
语文到了高年级，它跟小学低年级已经不一样了，在那个时候的成长是隐性的，而且还有一个，语文水平的提高不是一个线性的发展，到了后面，你说要把一篇作文写好，作文能力的提高它要很多因素的提高，它要多方面的因素积累到一定程度。
这时候学生的成长是跳跃性的，很可能在半年一年里面看不到学生语文水平的提高，但是突然之间，你发现对学生要刮目相看了。
在学生长时间的积累过程中，一方面，我们要耐心；
一方面，有经验的人知道这时候学生在成长，不要着急。
我们相信饭吃了以后不会白吃，营养进去了，发挥作用了。
可很多人等不及，最希望是今天吃下去他那个地方就长肉了。
在语文教学中千万不能用这样的眼光看学生，你用这种眼光来看，自己会失望。
一个语文老师要开导学生，相信知识学习了以后，会有营养的，学生会长身体。
第二，就是评价，我们要用合适的评价让学生知道在成长，我觉得这是有效的。
第三个还是教学效果问题，有时候我们的教学效果确实不是那么好，如果这堂课给学生留下难忘的印象的话，学生就不会逃语文课了。
几个方面的因素要考虑，一种是我们没有看到语文的隐性成果，另一方面也可能效果不是很好，可能相当多的是课堂教学效果不好。
外显的目标和隐性目标，眼前目标、近期目标和长远目标都要注意到。
如果将目标分解的话，有一些是知识性，有一些是策略性，情感、态度、价值观，这些长期目标更加看不见。
但是最后它还是要表现出来。
我说语文教学，我老用以前流行的一句话，“铭记在头脑中，落实到行动上，融化到血液里”。
“铭记在头脑中”是慢慢地积累，是显性的，到后面是慢慢融化到血液里面了，外面是看不见的，但最后会落实到行动中。
你的言谈举止都会表现一个人的语文水平是高还是低。
那我们就可以这样来认识：
备课是一个教学行为实施的一个前提，它是必须要有的。
而备课又是长期的、复杂的、多方面的一个过程，一个工程，所谓花一辈子去备，最后这些力量凝聚在某一篇课文，某一节课的教学设计之上。
这里面最重要的是，我注意到郑老师在讲，首先强调的是你的学生学习的起点、学习的现状怎么样，我们以前讲，备课要备“文”，这是首要的，然后再备“人”。
现在我们要反过来首先强调“人”这个教学的对象，这个学习的主体，他需要什么，他应该还有些什么样的长进，在这个基础上，老师今天教的教学内容，这个“文”是什么，利用这个“文”，可以给学生什么。
我觉得“文”和“人”的关系，一定要处理好，而且要以人为首要的，以人为本。
那么找到一个“人”和“文”沟通的一个点，一个切入口，老师们的教学设计就通了，一通百通。
如何去引导学生，推动学生去进行学习，教学的手段，采用的技术恐怕也就迎刃而解了。
讲到这，我倒是觉得我们可能刚刚谈到的教学设计更多侧重的是一节课，一篇课文的，其实理想的教学设计应该是有一个更长的时间背景作为考虑的。
胸有全局。
这个问题就留到下一节课我们再讨论。
对教学的目标，哪怕是一堂课，一个时间段，教师应该教些什么。
那这个目标跟胸有全局是非常有关系的。
时间的关系我们就先讨论到这。
谢谢各位！
第二讲
我们现在进行的是专题七的第二讲。
上一节课我们讨论了课堂教学是什么，课堂教学要不要预先进行设计以及怎么设计，其实在怎么设计当中大家都意识到最根本的就是这一节课你要做什么，解决什么问题，也就是教学目标的问题。
“教学目标”这四个字对老师们来说，并不陌生，青年教师都会说，我写教案的时候，必写教学目标，但实际上，他的这个教学目标都是哪里来的呢？
往往来自教学参考书上列着的建议，抄一遍，然后分各项指标，分列出来，实际实施的时候，全忘光了，弃之不顾。
还有一些，比如说我今天教的是小说，那么就教“三要素”，这个学生学过没有，懂不懂，今天学生学习这个内容需要解决什么问题，不考虑。
并没有形成一个能真正能解决实际效果的教学目标。
所以我们许多时候听课，听下来感觉这个老师这节课想要做什么，不清楚。
一节课上完了，上得满头大汗，好像也有许多精彩的话语，但就是不知道他要干吗。
所以这还是一个教学目标定位的问题。
有许多老师说，进入高中了，一切就是围绕高考了，每一节课都是瞄着高考。
这些做法在我们看来，是不合适的。
那教学目标应该怎样去定位？
今天就请两位专家来谈谈这个问题。
承上一节课谈到的目标，目标的确定，我觉得第一个还是要有一个整体意识，大局观。
我觉得我们的老师在确定这一节课的目标的时候，你对整个《课程标准》中对于高中毕业生的期待，这个可能首先要清楚。
刚才所说的，一节课，更重要的是你要考虑这一节课在整个高中三年教育里面对于学生语文素养要求中占什么地位。
把这个弄清楚，自己就有数了。
还有就是不至于糊里糊涂，一课一课地教下去，最后走到哪里，我也不知道。
如果这样，学生才会觉得逃了语文课也无所谓。
一篇一篇的都讲完了，任务就完成了。
这里头还是要胸有全局，就是心里明白语文是什么，高中语文教学中要抓住哪些方面来做。
今天吃下去的这些营养，对你三年后语文上的成长会起到什么作用，心中要有底。
对于这点教师要有全局的准备。
接着我们上一节课讨论的问题，就备课，你准备什么，一个是目标，整体的目标搞清楚，整体目标摆到这一节课里面，目标很具体，我解决哪一个问题，由很多个具体的目标累积起来成一个更大的总的目标。
第二个就是刚才
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