完整的德育不应该区分为知识德育与生活德育.docx
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完整的德育不应该区分为知识德育与生活德育
完整的德育不应该区分为知识德育与生活德育
摘要
杜威认为，道德教育的基本目的是促进学生性格和个性的良好发展，能够有效地参与社会生活，服务社会。
在这些活动中，个人最重要的因素是正确的判断，即各种知识。
这种知识不是从书本或他人那里所学到，而是个人亲自参与社会、从生活和经验中获得的，是活的知识，因此就是道德知识。
学校里的一切课程的教学都是道德教学。
道德知识教学应在生活中、通过生活而进行。
杜威的理论启示我们，知识德育与生活德育具有内在统一性，二者不可区分。
关键词杜威;活的知识;道德知识;知识德育;生活德育
中图分类号G410
文献编码A
文章编号2095-1183（2015）10-0004-05
知识与生活本来是统一的，因为知识本来就来源于生活，并作用于生活，在生活中得到检验、修正、精确化。
知识与生活之间是循环往复、相互作用的。
道德知识与生活之间的关系同样如此。
但是，在我国德育实践中，由于种种原因，道德知识与生活发生了分离，出现了德育知识化的倾向，德育变成了脱离生活的知识德育。
因此，它理所当然地遭到了人们的批判。
在批判的过程中，生活德育应运而生。
由此，生活德育成了与知识德育相对立的另一种德育，甚至被当作了真正的德育或者说德育的全部。
这样发展下去，生活德育将可能走向另一个极端。
总之，德育被区分为知识德育与生活德育，完全是实践与现实因素造成的，而不是德育本身的需要。
真正的、完整的德育，必然内在地包含知识与生活两大要素，知识与生活在其中处于内在有机结合的状态。
这是一种怎样的结合、怎样的状态呢？
我们从杜威的理论中或可窥见一斑。
一、知识德育与生活德育内在统一性的理论基础
杜威有关“教育即生活”“学校即社会”“做中学”的基本教育理论、个体道德发展论、伦理学理论等是他关于知识德育与生活德育具有内在统一性的理论基础。
首先，他提出“教育的过程即是生长的过程”，而“生长，或者生长着即发展着，不仅指体格方面，也指智力方面和道德方面”。
[1]因此，“我们把发展性格作为最高目的”[2]，“性格的发展是一切学校工作的目的”[3]。
于是，“道德的过程就是经验不断从坏经验转变为好经验的过程，所以，教育的过程和道德的过程是完全一致的”[4]。
其次，培养性格、发展个性，不是最终的目的。
因为学校、教育是为社会而存在：
“离开了参与社会生活，学校就既没有道德的目标，也没有什么目的”[5]。
第三，在杜威看来，伦理学是研究人际关系、社会关系的，而现实中这样的关系非常复杂，各种关系又是发展变化的。
“道德和有关我们和别人的关系的一切行为同样广泛。
虽然我们做事的时候也许没有想到我们行为的社会意义，但是所谓道德，潜在地包括我们的一切行为。
”[6]所以说，道德教育，实际上就是教学生学习如何处理这些关系。
第四，基于对生活、教育、道德等的认识，杜威提出了道德教育的概念：
“我认为道德教育集中在把学校作为一种社会生活的方式这个概念上，最好的和最深刻的道德训练恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的”[7]，所以，“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育。
这种教育塑造一种性格……对于从生活的一切接触中学习感到兴趣，就是根本的道德兴趣”[8]。
总之，“教育上合乎需要的一切目的和价值，它们自身就是合乎道德的。
……纪律、自然发展、文化修养、社会效率，这些都是道德的特性――都是教育工作所要促进的一个社会优秀成员的标志”[9]。
在参与社会生活、处理各种关系的过程中，最基本的要素是正确的认识、良好的判断，即知识。
这样的知识就是道德知识。
道德知识是道德教育中最核心的部分。
二、道德知识的含义
在杜威那里，道德知识有两类：
一类是狭义的道德知识，另一类是广义的道德知识。
（一）狭义的道德知识
狭义的道德知识即科学、正确的伦理学理论知识。
这种道德知识可以在学校进行直接教学。
杜威曾经对此进行过专门的研究。
他针对一些人简单、片面地批判和否定直接道德教学而指出：
“如果这种反应仅仅是反对学校里的一切伦理学学科的教学，如果它没有在相反的方面提出如何用正确的道德教学来代替错误的道德教学的问题，我认为我们将不会受益无穷。
如果被正确地理解的话，它是反对虚妄的道德观和错误的伦理学理论的运动。
”[10]可见，杜威赞同用正确的伦理学理论进行直接教学。
他说：
“不管怎样，我希望听从于某种特定的伦理学理论的概念，在我看来，以之为基础的理论似乎完全适于课堂教学;事实上，不但是可教的，而且为任何完全适应环境的课程所不可或缺。
”[11]杜威认为，他所理解的这种伦理学“应该从最低年级起就教授这一学科”[12]。
（二）广义的道德知识
杜威虽然曾经高度评价过狭义的道德知识的直接教学，认为“这门科目是如此重要……以至于伦理学教材必须为其他学科提供衡量标准。
反之则不然”[13]，“我本人并不担心我夸大了伦理学学科的重要性，而且很高兴我几乎言过其实”[14]。
但是，杜威论述最多也是最深刻的，还是广义的道德知识的教育问题。
下面，如果没有特别说明，“道德知识”即指广义的道德知识。
广义的道德知识，除了狭义的道德知识外，还包括各种自然科学知识和人文社会科学知识。
但是，并非任何自然或社会知识都是道德知识。
只有活的知识才是道德知识。
杜威指出：
“很容易看出知识这个名词用来指两种很不相同的东西，一种是亲切的和有生命力的个人的真知灼见――在经验中获得和经过检验的信念，一种是第二手的、基本上是使用符号的认识，人们一般相信如此――一种没有生命力的遥远的知识。
后面这种知识并不保证行为，它不深刻地影响性格，这是不消说的。
但是，如果知识是通过尝试和检验而获得的，就像我们通过尝试和检验而确信糖是甜的而奎宁是苦的一样，那么情况就不同了。
”[15] 可见，一种知识是活的，一种知识是死的。
死的、书本学来的知识显然缺乏道德性。
“如果一个学生仅从和学校课程有关的书本学习知识，而且是为了在被提名时背诵之用，那么这种知识仅能影响某种行为――即在别人要求时，重述别人的话。
这种‘知识’对校外生活不会有很大影响”[16]，“从别人那里听来的知识也许能使人产生某种行动，以赢得他们对某些活动所给予的认可，或至少给别人得到一种和他们的意见一致的印象，但是这种知识不能培养个人的主动性和使他忠于别人的信念”[17]。
反之，“通过经验的种种要求而直接获得的知识对行为产生重大影响”[18]。
如何引导学生去学习、掌握和运用活的知识，是问题的关键。
所以杜威认为，“学校中道德教育最重要的问题就是关于知识和行为的关系”[19]，“事实上，学校中的道德教育问题就是获得知识的问题――这种知识与冲动和习惯的系统有联系。
我们要想把任何已知的事实加以应用，就取决于它的种种联系。
一个撬开保险箱的盗贼，他的炸药知识可能和一个化学家的炸药知识在字面上是相同的;但是事实上，这种知识和化学家的知识并不相同，因为这种知识和不同的目的和习惯有联系，因此具有不同的含义”[20]。
鉴于这种实践性的活的知识本身就具有道德性，因此，杜威就把这种知识直接称为道德知识。
“在一个有目的、而且需要和别人合作的作业中所学到的和应用的知识，乃是道德知识，不管有意把它视为道德知识，还是无意把它视为道德知识。
因为这种知识能养成社会兴趣，并且授予必需的智慧，使这种兴趣在实践中生效”[21]。
因为知识能使人作出理性的、正确的判断，去除了盲目性。
当然，“知识亦必时时训练，始能判断”。
所以“知识为行为之重要标准，不能养成知识，即是不能养成道德。
”[22]
这种事实性的知识怎样会有道德性呢？
“因为课程中的各门学科代表社会生活中的各种标准要素，所以它们就是启迪社会价值的工具。
如果把学校里的科目仅仅看作学校的科目，掌握这些知识就只有专门的价值。
在认识这些科目的社会意义的条件下掌握这些知识，它们就会增加道德兴趣和发展道德卓识”[23]。
总之，“知识只有在提出被置于社会生活背景中的材料的明确形象和概念时，才是名副其实的或有教育性的”[24]。
三、道德知识教育的根本途径：
学科教学
由于道德知识是指一切活的科学知识，因此，道德知识教育的根本途径就是学科教学，即我国通常所谓的学科德育渗透。
杜威指出：
“知道怎样将道德价值的社会标准应用于学校工作的教材上，应用于传统上我们称之为学生学习的‘学科’上去，就成了一个头等重要的问题。
”[25]
对于这一“头等重要的问题”，显然不是轻易就能够做好的，实践中经常出现偏向。
其中一个严重的问题是：
脱离社会、脱离生活实践，从书本和老师那里学习间接的知识。
这样学到的是死的知识，不是道德知识。
于是，智、德分离问题就出现了。
杜威对此进行过许多批判：
教师如果没有教道德，并不是指他们没有通过专门的道德课去教道德，而是因为“他们自己的性格或他们学校中的气氛和理想、或他们的教学方法、或他们所教的教材不能详细地使智力的成果与品格生动地联合起来，以便使它们成为行为中起作用的力量”[26]。
现实中，学科教学往往是脱离学生道德发展的。
“试想象40名儿童全都忙于读同样的书本，而且日复一日地准备和背诵相同的课文，试设想这种过程构成他们工作的绝大部分，试设想从他们在一个课时内能够学到什么以及在一堂口述课内能背出什么这种立场去评估他们的工作。
几乎没有机会进行任何社会分工，没有机会让每个儿童完成一点专属于他自己的东西，他可以贡献给共同的储存物的东西，而他又转过来分享别人的产品。
全体儿童都被安排恰恰是只做同样的工作，制造同样的产品。
社会精神得不到培养――事实上，只要纯个人主义的方法进入他的工作中，社会精神就会因不用而萎缩。
”[27]
这种智、德分离的学科教学，非但不能培养学生的道德，甚至还会有反作用。
因为“儿童生来就有要发表、要做事、要服务的天然欲望。
当这种倾向没有得到利用时，当出现其他的动机取而代之的情况时，一种反社会精神的影响的积累就比我们所能想到的要大得多”[28]。
为什么？
因为“全体学生都做同样的工作，对工作的成绩评估不是从他们的个人贡献着眼，而是从比较成功上着眼，于是过分求助于胜过别人的感觉，而胆怯的儿童就感到沮丧。
对儿童的评价是根据他们实现相同的外来标准的能力。
弱者逐渐丧失了对自己的能力的信心，总是按于低人一等的地位。
……强者学会了得意洋洋，不是因为他们的力量，而是因为事实上他们比别人强”[29]。
所以，“当工作不是按现在的需要、现在的责任去评价，而是按外部的结果如考试及格、升级、升学、上大学等等去评价时所产生的错误判断标准……从这种经常的印象中产生的道德上的损失，谁能估计有多少？
……遥远的成功主要是对那些要抢在前面――抢在别人前面――的个人主义欲望已经成为非常强烈的动机的人们才有吸引力。
那些个人野心已经很强烈、为未来的胜利描绘光辉图景的人是会受到感动的，其他本性较宽厚的人是不会作出响应的”[30]。
可见，脱离社会生活，也就是没有把社会价值（道德）融入学科课程，即“一种贫乏的‘学科’，即是说一个贫乏的、狭隘的学校活动的领域不可能有助于生气勃勃的社会精神的发展，或有助于用同情和合作而不是用吸收、排他性和竞争的方法”[31]。
杜威指出：
“离开了任何直接的社会需要和动机，离开了任何现存的社会情境，要培养对社会有益和有用的习惯，是不折不扣地在岸上通过做动作教儿童游泳。
”[32]杜威把这种学校教育比喻为是在做大量的西西弗斯的无益的工作。
四、学科道德知识教育的原理
在生活中、在实践活动中，通过合作去学习、掌握和运用知识，在掌握和运用知识的过程中，就可以自然地形成良好的性格、品德。
原因是：
第一，在教师引导下，学生在合作、生活和实践活动过程中，本身就形成并学会了自然而然的良好的人际关系、社会关系，而道德正是要处理人际和社会关系。
第二，在这些活动中学习和运用知识，是运用知识去发明、创造、服务，因此形成了亲社会的倾向、服务和奉献的兴趣，培养了社会精神，等等。
由此，杜威提出了学科道德知识教育的一个“普遍的原理”是：
“当一个学科是按照了解社会生活的方式去教的时候，它就具有积极的伦理上的意义。
正常儿童所不断需要的与其说是关于诚实可靠的重要性的孤立的道德教训，或爱国主义的独特行为必然带来的有益结果，毋宁说是社会性想象的习惯和概念的形成。
”[33] 可能有人会说，除了以知识为中心的活动、实践、服务等，学生在游戏、体育、艺术、社会实践等活动中也可以形成良好的性格呀！
为什么要把学科课程知识的学习作为工具来培养道德性格呢？
须知，学生在学校的大部分时间都用在了课程的学习中。
因此，如果舍弃在课程学习过程中培养道德，而在其他活动中去培养道德，那就是舍大取小。
杜威指出：
如果“把必然占学校主要时间的获得知识和发展理解力看作和性格无关，那么学校的道德教育就是没有希望的”[34]。
五、学科道德知识教育的方法
知识本身是中立的，学习掌握和运用知识的过程是否具有道德性，关键在于方法和过程是怎样的：
是孤立、单独地进行还是合作、集体地进行;是被动地接受、背诵、操练，还是主动去探索、发现、运用。
杜威主张：
在教学方法的一般精神上，“着重点是放在建造和发表上，而不是放在吸收和单纯的学习上”[35]。
这种方法的采用，确实是有效的。
“对儿童的活动能力，对他在建造、制作、创造方面的能力有吸引力的每一种教学法的采用，都标志着把伦理的重心从自私的吸引转移到社会性的服务上来的机会。
手工训练不仅是用手，它不仅是智力的，在任何一位优秀的教师的手里，它易于、而且几乎是当然地有助于社会性习惯的发展。
”[36]
杜威以地理、历史、数学等学科教学为例，介绍了具体如何进行。
下面仅概述地理和历史课程中的道德知识教学过程与方法。
（一）地理学科中的道德知识教学
地理学有许多不同的所谓分支学科，如数学地理、自然地理、政治地理、商业地理等。
但是，我们不能以形而上学的观点来看待学科分类。
学科分类是相对的，是人为的。
因此在教学中，我们就需要问自己：
不同学科或同一门学科中的不同分支学科之间有什么统一性？
他们与社会活动、社会生活有什么关系？
杜威认为：
“我应当说，在与人类生活和自然的相互作用有关的社会生活的一切方面都与地理有关联，或者说，地理与作为社会相互作用的情景的世界有关系。
”[37]
对于地理学的不同分支学科而言，“上述地理的四种类型代表了在讨论人类生活与自然的相互关系时抽象出来的四种日益增多的活动舞台”[38]。
所以，在教学中就应通过考察、观察、活动、讨论等，使学生发现地理学知识与人类各种活动之间的关系、意义。
（二）历史学科中的道德知识教学
历史知识也有死的和活的两种知识类别。
“历史对儿童是生动的还是死板的，这决定于它是否从社会学的角度提出来。
当我们把历史仅仅看做是过去了的事情的记录时，它必然是机械的，……所以没有引起对它注意的动力。
历史教学的伦理价值是根据将过去的事情用作理解现在的工具能达到何种程度来衡量的――在何种程度上能对构成今天社会的结构和运转的东西提供洞察力。
”[39]
以孤立、静止、与现实无关的观点来对待历史知识，那么历史知识就是死的，就难以发挥德育作用。
“历史教学往往不能产生更好效果的原因之一是，使学生获得知识的方式未能使任何一个时代或因素在他的心理中成为突出的典型，一切东西都被弄成平铺直叙。
要获得必要的观察事物的眼力，办法是把过去看作有些因素增大了的现在的投影。
”[40]
要使学生学到活的历史知识，杜威提出了两个原则：
对比原则（把历史与与现实对比）和相似原则（寻找历史与现实之间的相似之处）。
“对比的原则与相似的原则一样重要。
因为现代生活与我们如此接近，处处都影响着我们，我们不能离开它而如实地去观察它……在学习过去各个时期时，就必定会注意到显著的区别。
这样一来，儿童就获得了一个发挥其想象力的场所。
”[41]
六、总结与启示
杜威关于知识德育与生活德育的内在统一性，首先是指真正的道德知识是来源于生活的活的知识（包括来源于生活的伦理学知识和自然科学与人文社会科学知识），道德教育就是指这种活的知识的教育。
其次，教育的过程、方法，不是教师照本宣科、学生死记硬背死的书本知识，而是在教师的引导下，学生从生活中、从经验中学习活的知识。
这样学到的知识才能够影响学生的行为，使行为具有道德性。
简单地说，道德教育就是指学生在教师的引导下，在生活中、通过生活、为了生活而去学习活的知识（道德知识），这样的知识才能够影响学生的行为，促进学生的道德发展。
生活德育是21世纪以来我国德育理论与实践领域的主流思想。
重温杜威的理论，对于改进我国的学校德育，无疑是大有裨益的。
在本真的道德教育中，生活、活的知识是道德教育的最基本构成要素，二者内在地结合为道德教育。
也只有在这种本真的道德教育中，我们才可以正确地认识到，何谓道德知识、何谓生活、何谓教育。
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责任编辑徐向阳
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