《心理辅导的过程操作技巧与注意事供参习.docx
《《心理辅导的过程操作技巧与注意事供参习.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《《心理辅导的过程操作技巧与注意事供参习.docx（41页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
《心理辅导的过程操作技巧与注意事供参习
Forpersonaluseonlyinstudyandresearch;notforcommercialuse
¤《心理辅导的过程、操作技巧与注意事项》讲稿
主讲人 宇海燕
各位同仁大家好！
随着社会的不断进步与教育改革的不断深入，心理辅导队伍正成为学校管理的一支新的生力军。
学生需要通过心理辅导的帮助来增进对自我的了解，强化对自我的信心，最终塑造健康的人格和全面的心理素质。
据报导，在全国两亿多中小学生当中，有相当比例的学生存在着学习困难、考试焦虑、人际交往不和谐、环境适应能力差、青春期困惑、与父母沟通障碍等方面的心理问题。
所以，心理辅导日益成为素质教育与学生非智力因素培养的重要手段。
当今的教师需要掌握一定的心理辅导技巧，以便更好地与学生沟通思想，帮助他们健康成长。
特别是目前我们在座的各位已经成为专兼职的心理健康教师了，更应该掌握一些心理辅导方面的知识。
当然，这些知识我只不过先学了一步，实际操作的过程中，我们在座的各位都比我要强，所以谈不上讲，我更愿意跟大家一起探讨。
今天的课可能需要大家来体验感受，我们也来点新课改的理念，互动一下，我需要大家的协助，在这里先向给予我支持的教师表示感谢！
下面我们就来探讨第一个问题：
一、心理辅导的一般过程¤
哈佛大学心理学博士岳晓东通过实践总结出：
一个完整的心理辅导过程可大致分为判定问题、探索问题、解决问题和反馈跟进四个不同阶段。
我们今天就来了解一下这四个阶段。
（一）判定问题阶段
判定问题阶段是心理辅导的起始阶段。
这期间，辅导教师要根据学生的主诉，判断他当前面临的主要问题是什么？
主要原因是什么？
并据此进一步了解情况，确定辅导目标，并为进一步的探索问题做好准备。
同时，我们还要努力与学生建立良好的辅导关系，使学生对我们产生信任，愿意对我们敞开心扉，谈论自己当前面临的困惑与问题。
例如，一个学生由班主任派来见你，那么你要了解清楚该学生被送来见你的直接引发事件是什么？
问题表现由来多久？
他本人以前是否做过努力来加以改正？
效果怎么样？
其家庭背景及社区环境怎么样等等情况。
而如果一个与同学闹别扭的学生来找你辅导，那么你要了解他的性格特点如何，以往与人交往中发生过什么冲突，这次与人发生纠纷的直接原因是什么等等情况。
那么无论是哪一种问题，辅导教师都要对学生表现出充分的尊重与理解，以此来增进辅导关系。
判定问题的时候我们一定要明确学生面临的主要问题是什么，再依此制定辅导目标，然后与学生展开进一步的讨论。
因此我们说在判定问题阶段，辅导老师应注意如下事项：
Θ要以亲切、自然的态度接待学生，多给他机会讲话，以促使他愿意在你面前敞开心扉。
Θ要对学生的讲话多表示同感并注意观察学生的情绪反应。
Θ要抓住学生提出的问题重点，并以此作为帮助学生认识自己、改变自己的突破点。
Θ要主动约学生再来见你，并与之讨论你帮助他的计划。
（二）探索问题阶段
在探索问题阶段，辅导教师需要与学生就其主诉问题展开深入讨论，以启发学生辩证地、积极地认识他当前面临的困难与挫折，增强自信心。
在这一过程中，辅导教师要多运用贯注、倾听、面质、自我表露（下面我们要讲到的）等技巧来与学生沟通，帮助他从不同角度认识自己当前面临的问题。
此外，辅导教师还要积极启发、引导学生对自己当前面临的困难与挫折有深刻、全面的认识与领悟，而不再对自我感到那么焦虑不安，灰心丧气，并对未来充满信心。
所以，深化领悟是探讨的目标，也是其手段。
它是辅导的核心部分，也是其成败与否的关键。
例如：
如果一个无心上学的学生来找你，那么你就需要与学生探讨其无心上学的心理因素（动机、兴趣、能力等等）与社会因素（家庭环境、朋友影响、与老师及同学的关系等等）及其之间的相互关系，使学生从不同角度来看待其无心上学的诱因与发展过程。
当学生在辅导教师的引导下全面、深刻地探讨了其形成过程的主客观原因后，他便能够勇于面对现实，不再把学习不好归结为种种外界条件作用的结果，进而增强克服困难的决心。
又比如，如果学生来找你辅导同学纠纷问题，那么你就要与他深入探讨其矛盾冲突产生的原因、过程及给人们带来的伤害等问题。
这样学生就不会把与同学的冲突完全当作他人的问题。
更重要的是，通过这些辅导经历，学生可望增强对自我的认识，并学会以辩证、发展的眼光看待个人成长道路中的障碍，提高自信心。
因此我们认为在探索问题阶段，辅导教师应注意如下事项：
Θ要进一步对学生的讲话做同感反应。
Θ要在回答学生提问时做到具体、明确。
Θ要对学生的讲话与提问多做启发引导，少加指责。
Θ不要指望一两次辅导谈话就可以解决学生一两年来的学习与情绪问题。
Θ不要对学生抱有成见，要坚信每个学生的本质都是愿意改变自己，要求上进的。
（三）解决问题阶段
在这一阶段，辅导教师根据学生对自身问题的领悟与理解，共同制定出切实可行的行动计划，并付诸实施。
其行动方案可长可短，可简可繁，一切要看学生面临问题的性质与需要而定。
必要时辅导双方还可以议定一个辅导协议，上面写明解决问题的具体步骤，并承诺加以完成。
在此当中，辅导教师尤其要注意不要将行动目标定得太高，那样可能会增加学生的挫折感，而不能很好地帮助他改变自我。
同时，辅导教师还要注意调动家长和其他任课教师的积极协作来促成学生的转变。
不要让学生有孤军奋战的感觉，而是让学生感到他的努力正受到多方面的关注与支持。
例如：
辅导教师在帮助一个无心上学的学生提高学习兴趣时，要尽力与家长、同学及其他任课教师协作，以使学生的努力受到各方面的监督与支持。
同时，辅导教师还要让学生不断获得学习上的成功感，使其对未来充满希望。
在解决问题阶段，辅导教师应注意如下事项：
Θ要使行动计划制定得越具体越好。
Θ要对学生的行动计划有具体的奖励措施。
Θ要对学生自我转变中的反复变化有足够的心理准备，不要指望学生可以一下子转变过来。
Θ要注意随时调整计划。
（四）反馈跟进阶段
学习需要定期的复习才能牢固，个人的转变也同样需要及时的反馈与跟进才能有效。
反馈跟进阶段是辅导的收尾阶段，它要求辅导教师对学生自我转变行动计划的实施好坏予以监督、检查，以及时调整行动计划，并对下一步的辅导做出安排。
反馈可以通过与学生交谈、家访、问卷及座谈讨论等方式进行。
这样可使得辅导教师认真总结经验、教训，以能够帮助学生更好地成长。
特别是在学生已经取得了一定的变化后，辅导教师切不可以就此万事大吉。
如果这时予以放松，则学生极有可能退回到原来的状态，使以往的努力前功尽弃。
所以辅导教师要以各种方式来保持与学生的联络，令他感到教师仍在关心他、鼓励他，借以强化他已取得的成果。
在反馈跟进阶段，辅导教师应注意如下事项：
Θ要与曾经辅导过的学生保持联络，哪怕是一个微笑，一个招呼都会令学生感到慰藉。
Θ要使每次辅导有头有尾，令学生感到辅导不仅是一次谈话过程，也是一个行动过程。
Θ要在行动过程中，争取家长和其他教师的协作。
总之，心理辅导是一个过程，在这一过程中，心理辅导教师与受导者的微妙关系能给予后者一种安全感，使其可以开放自己，正视自己过去曾否定的经验，然后把那些经验融合于已经转变了的自我，并作出整合。
在学校环境下，心理辅导要针对学生的某一种困惑（如对异性的兴趣）、某一种挫折经历（如考试失利、同学间闹矛盾等）、某一种情绪状态（如因对新环境不适应而产生的精神压抑）或某一种行为表现（如无心上学、不遵守学校纪律）等等来采取必要的辅导措施。
无论哪一种辅导，其根本都要使学生对辅导过程产生安全感，那样学生才能勇于表露自我，解剖自我，进而改变自我，完善自我。
在这一过程中我们应该注意：
心理辅导毕竟不同于心理治疗，它的服务范围要广得多，也灵活得多。
它不必像心理治疗那样必须有一个程序化的疗程。
所以根据学生问题的性质，心理辅导可长可短、可简可繁。
短则可以几次会面，长则可以七八次甚至十几次的会面。
因此我们说心理辅导的四个阶段不是一成不变的，是可以灵活改变的。
我们老师在做辅导时，要根据学生的需要及其问题的性质，灵活决定辅导时间的长短，不必墨守成规。
二、心理辅导的常用技巧
心理辅导是人际沟通的艺术。
它要求辅导教师认真地听受导学生讲话，准确地认同其内心体验，积极地响应其讲话内容，推动其从不同角度审视其成长过程中的障碍与挫折，并通过适时地自我表露相关经历来增进与受导学生的情合。
这一过程通常要求辅导教师掌握并灵活运用以下八个技巧。
它们是辅导教师与学生沟通的常用手段，使辅导教师能够以可亲可近，可信可敬的形象出现在学生面前，赢得他们的尊重与信任，为自我改变奠定基础。
当然，这八个技巧并不代表心理辅导中的所有技巧，它们只是比较常用的技巧。
（一）贯注技巧
概念：
贯注技巧是心理辅导关系的首要技巧之一。
贯注的意思是用辅导教师的身体语言、面部表情和眼神向受导学生表示你是我现在唯一关心的目标，我会精力集中于你身上。
因此，它要求辅导教师在心理辅导过程中要全神贯注地聆听受导学生讲话，认真观察其细微的情绪与体态的变化，并做出积极的回应。
它还要求辅导教师运用其言语与体语来表现对受导学生主述内容的关注与理解，以使受导学生感到他讲的每一句话，表露的每一情感都受到了辅导教师的充分重视。
因此，贯注是尊重的体现，也是同感的基石。
弗洛伊德说：
“在心理分析室内，没有一样东西不重要”。
美国著名心理咨询专家伊根也说：
“观察受导者的非言语表现是进入他们内心世界的阳关大道”。
由此我们可以看出贯注是心理辅导教师的基本功之一。
在贯注当中，辅导教师要随着受导学生的主述做出一系列言语与体语的表示。
其中言语的表示通常包括嗯、噢、是的、我明白了等伴语。
而体语表示则通常包括点头、注视、流泪、面部表情的种种变化，适宜的坐姿及一定的沉默等。
这些言语与体语的表示应随着受导学生主诉的喜、怒、哀、乐的变化而变化，借以加深受导学生对辅导教师的信任，并强化其继续讲话的欲念。
从这层意义上讲，贯注是使受导学生打开“话匣子”的开关。
美国心理辅导学家基伯森说过：
“好的贯注表现了一个人对另一个人的全神贯注，而差的贯注则表现了一个人对另一个人的心不在焉。
”所以，贯注表现的好坏直接影响着心理辅导关系的确立及其功能。
在日常生活中，人们在对话时很少会贯注对方。
如父母子女、亲朋友好友间的谈话多是一边谈话，一边做其他事情。
在学校里，无论是上课，还是与学生个别谈话，教师都不会全神贯注。
而没有“注”的倾谈是很难达到真正的沟通或建立互信的。
尤其是当学生需要教师辅导时，教师在谈话中心不在焉，答非所问，学生就会感到被冷落，那么辅导效果自然不会太好。
反之，当一个老师能全神贯注地倾听学生讲话，则会令学生感到自己讲的每一句话都很重要，因而也会更加积极地投入到心理辅导的过程中去，与老师建立更好的关系，使辅导产生更大的效能。
案例一：
学生：
李老师，我来了（低着头，嘴角下咧，眼睛发红）。
老师：
小莉，请坐下，慢慢谈。
学生：
李老师，我真后悔考试作弊。
其实我准备得很充分，考90分应该没太大问题。
但我想拿100分，有一个问题把握不大，就偷看了一眼，被老师发现，算我不及格。
我后悔死了（说着痛哭起来）
老师：
小莉，我很理解你此时的心情（递上一张纸巾，拍拍小莉的后背）。
学生：
我从小到大从来没有考过不及格的成绩呀！
老师：
这确实令人不好受（说着又递过几张纸巾，并靠近小莉，发现她衣兜里有个三明治）。
小莉，你是不是还没有吃午饭？
学生：
是没胃口吃（还在抽泣）。
老师：
这不行。
我给你倒一杯水，你现在就吃饭（说着去倒了一杯水端来）。
小莉你还需要点什么吗？
学生：
不需要了，谢谢李老师（开始吃三明治，但仍低着头）。
教师：
小莉，慢慢吃。
吃完了再讲（把水杯递给她，小莉不再哭泣）。
学生：
老师，我吃完了。
老师：
感觉好点了吗？
学生：
好一点，不再头晕了（说着把头抬起来，望着李老师）。
老师：
好，无论发生了什么，都不要把身体搞坏，你说对吧（亲切和蔼地望着小莉）？
学生：
是（面部紧张开始放松）。
老师：
小莉，我知道你做了一件终生难忘的错事，你从中学到了什么？
学生：
我觉得最重要的是做事不要投机取巧，存侥幸心理，不然早晚会裁跟头的（说着眼睛又开始有些发红）。
老师：
嗯…（双眼望着小莉，示意她接着说，并将纸巾盒推到小莉手边）。
学生：
（自取了一张纸巾，擦擦眼泪）我觉得100分不是人追求的目标，诚实才是。
不然自欺欺人拿了100分，早晚会吃亏的。
老师：
小莉，你讲得很对，而且态度也很诚恳。
人不怕犯错误，就怕不认错，不总结经验教训。
学生：
李老师，感谢你这样诚恳地待我，进门时我好害怕你会骂我（脸上绽开了笑容）。
老师：
我很高兴你现在不那么紧张啦，我喜欢你知错认错的精神（说着又轻轻拍了一下小莉的肩膀）。
分析：
在上述辅导对话中，小莉因考试作弊被当堂抓获，内心感到异常紧张、羞愧，所以见辅导教师时备感不适。
为放松小莉的紧张情绪，辅导教师在全神贯注地听她讲话的同时，也细心观察他的动作神态，并做出适当的反应。
例如，当发现小莉口袋里还有三明治，就立即让她把饭先吃下，并给她端上一杯水；当看到小莉情绪有所放松时，才开始与她讨论考试作弊的教训。
这些细微的动作都令小莉感到非常亲切，也使她那颗羞愧的心得以放松，而能理智、积极地面对自己的错误，从危机中看到生机，从错误中吸取教训。
总之，在运用贯注的技巧时，就注意以下几点：
Θ要善于对学生察言观色。
Θ要注意不在学生讲话时东张西望。
Θ要让学生感觉到你在专心地听他讲话。
Θ要以各种言语与非言语的举动来表达你对学生的贯注与理解。
（二）倾听技巧
概念：
倾听技巧是贯注技巧的关键，也是心理辅导的核心任务之一。
学会倾听是心理辅导的先决条件。
心理辅导条件下的倾听不同于一般社交谈话中的聆听，它要求辅导教师认真地听对方讲话，并认同其内心体验，接受其思维方式，以便设身处地地思考与反馈。
因此，它不能像日常谈话中那样随意插嘴讲话，随意评论或争辩。
相反，倾听要求辅导教师在聆听学生讲话的时候，尽量克制自己插嘴讲话的欲念，不以个人的价值观念来评断受导学生的主述（除非涉及法律等问题），并以贯注的积极表示来表现辅导教师对受导学生内心体验的认同。
如果辅导教师只去聆听学生说话，而不能明白他的感受并做出适时的反应，这样的听法还是徒然的。
事实上，教师平常与学生谈话时，多习惯以教导式口吻讲话，很少会留心听学生说话，纵使是听也可能只是停留在聆听的层面，极少有老师会倾听学生的说话。
如果老师能用心去倾听学生说话，以尊重和接纳的态度去对待他们，一定能收到意想不到的效果。
在实践中，倾听意味着学会沉默，学会全神贯注，并学会设身处地地去体验受导学生的内心感受并做出富于同感的反应。
当然，倾听并不是要辅导教师放弃个人的信念与价值观，而是要学会兼容并蓄，学会从他人的角度思考问题，并学会在不放弃个人的信念与价值观的条件下，接受他人的信念与价值观，以能够更好地体验其感受，把握其思路，做出由衷的同感反应。
心理辅导专家邓继强指出：
“在辅导过程里，聆听包括五个条件：
不批评、不判断、尊重、敏锐、以对方为中心。
”不批评和不判断主要是鼓励当事人深入表露自己，这样辅导教师才能真正了解当事人的看法和处境。
所以，倾听不是被动的，消极的活动，而是主动的，积极的活动。
它使人学会用心去听人讲话。
可以说，整个心理辅导的学习过程也是一个倾听的学习过程。
案例二：
对话一
学生：
我恨我爸爸。
老师：
噢（全神贯注地望着他，示意他讲下去）。
学生：
他遇到什么不顺心的事就拿我出气。
老师：
怎么拿你出气？
学生：
有时打我，有时骂我。
老师：
那你一定感到很委曲啦。
学生：
是啊，可有什么办法。
谁叫他是我爸爸。
老师：
嗯（全神贯注地望着他，示意他继续讲）。
学生：
有时候我真想离家出走，那样我就自由了。
老师：
你有没有离家出走过？
学生：
没有。
（此时学生不再讲话，而辅导教师也不出声，只是全神贯注地望着学生）……我怕我回来后他会更使劲地打我。
老师：
你真是不好受。
学生：
我（开始哭泣）。
对话二
学生：
我恨我爸爸。
老师：
你怎么可以恨你爸爸，再怎么说他也是你的亲人啊。
学生：
可是他一遇到不顺心的事就拿我出气。
老师：
咳，当爹的都是一个样，外边受气，回家出气。
我小时候也一样，经常受我爸的气。
再者说了，你爹受气不拿你出气拿谁出气。
学生：
可他老是打我。
老师：
你爸爸打你是不应该，但你想一想有没有惹他生气？
学生：
有时候我没惹他生气他也打我。
老师：
那你爸爸真是太不像话了。
打孩子总得有个道理，怎么可以这样无缘无故地打孩子。
分析：
在第一段对话中，辅导教师认真地倾听了学生的讲话，并通过各种言语与体语来让学生表明他很理解学生的心境。
同时，他也没有对他父亲打骂他的事实做出直接的评论，只是强调他很理解学生内心的痛苦。
他这样做是为了不打断学生的讲话与思路，以帮助学生稳定自己的情绪。
所以，学生很快就与辅导教师建立了沟通。
在第二段对话中，辅导教师根本就没有在听学生讲话，几乎是学生说一句，他就评论一句。
他没有给学生以充足的时间与机会去宣泄内心的痛苦与怨恨。
更糟糕的是，他还以十分主观武断的立场去判断学生的不是，完全忽略学生的感受。
这样的对话方式严重地阻碍了辅导关系的建立，使得学生无法对辅导教师产生信任。
总之，在运用倾听的技巧时，应注意以下几点：
Θ要鼓励学生讲话。
Θ要尽量从学生的角度来感受他们讲话时的内心体验。
Θ要让学生感觉到你愿意听他讲话。
Θ要注意谈话中言语和体语的配合。
（三）沉默技巧
概念：
心理辅导既是听与说的艺术，也是沉默的艺术。
沉默是尊重与接纳的表示，也是受导人自我反省的需要。
沉默技巧的作用在于给受导学生提供充分的时间与空间去反省自我，思考其个人成长的问题。
前面提到，心理辅导不同于一般的社交谈话，它需要辅导教师表现出大量的贯注与倾听，并少做逻辑分析、少说教别人，多认同他人的观念，多体验其内心感受。
换句话说，它要求辅导教师首先置身于受导学生的境地当中，然后再帮助他认清其成长中的障碍，寻求自救自立的良方。
凡此种种都要求辅导教师在心理辅导过程中多听寡言，学会以沉默来传达对受导学生的贯注和尊重，借以强化他自我剖白的愿望。
心理学家科利指出：
“沉默可以代表学生正在思考刚刚和辅导教师谈话的内容，或者沉思某些新想法。
沉默更可能代表更新。
沉默所代表的意思可能多过言语”。
心理辅导专家苏关南也指出：
“沉默可让学生有机会反省和检讨自己。
沉默更可以支配学生的谈话态度和方向，使老师有一段时间去作精神上的休息，以便可以计划一下应该用什么技巧去面对学生”。
所以，沉默可能有多重意思，可以达到此时无声胜有声的效果。
因此，沉默是心理辅导的重要技巧之一，用好了可以表达深切的尊重和同感。
可是，很多辅导老师在与学生谈话时，一般都不适应沉默的气氛，常常糊乱说些东西来打破沉默的局面，这样反而会破坏整个谈话的气氛，使学生不愿讲出心理话来。
反之，如果老师愿意多听学生讲话，少插嘴说话，可使学生感到教师和蔼可亲，善解人意，进而深入地表露自己。
在心理辅导中，沉默一般具有两个功能：
一个是暗示功能，一个是同感功能。
暗示功能通常表现为对受导学生的讲话及其停顿不做言语回应，以暗示对方继续讲话；同感功能则通常在学生讲述精神创伤事件或做深入的自我表露时，以沉默来确保其自我宣泄与反省的时间与空间，并表现辅导教师对学生此时此刻心情的由衷理解。
沉默的运用通常需要体语的辅助。
具体地说，在运用沉默技巧时，辅导教师通常还需要以点头，注视表情变化及诸如“嗯”、“噢”等语气词来表现对受导学生内心体验的同感。
沉默还可以因学生对辅导的态度而分为思考性的沉默与对抗性的沉默。
其中思考性沉默是学生在辅导谈话中进行自我反省的表现，是对辅导的积极反应；而对抗性沉默则是学生对心理辅导缺乏信任的表现，是对辅导的消极反应。
对此，辅导教师要善加区别，灵活处理，不可表现出不耐烦的样子。
特别是对于对抗性沉默，辅导教师更需要耐心细致，不要强迫学生讲话。
如果一次谈话不投机，可另约时间谈话，以向学生表明你的诚意。
总之，沉默的意义在于交流同感与尊重。
适时的沉默可令人感到亲切善解人意，而失时的沉默可令人感到冷漠无情。
沉默表达的得体与否取决于辅导教师对学生内心体验的同感功夫。
案例三：
学生：
老师，我现在做什么事都做不下去，每天心烦得不得了。
老师：
噢，那你烦什么呢？
学生：
我烦上课，烦上课回答问题，烦回家做作业，烦练钢琴，做什么都烦。
老师：
有多长时间了？
学生：
快半年了。
老师：
可不可以告诉我为什么？
学生：
我……
老师：
（沉默等待）
学生：
我爸爸妈妈……
老师：
（全神贯注地望着他，示意他讲下去。
）
学生：
我爸爸妈妈离婚了（说着失声哭起来）。
老师：
你感到很难过（递上一块纸巾）。
学生：
我恨我爸爸妈妈这样不管我，全顾着他们自己（继续抽泣）。
老师：
（用手轻轻拍拍学生的后背）。
学生：
我不想让他们分开，跟他们求了多少回，他们还是不听我的话离了婚。
妈妈从家里搬出时答应我每个星期来看我，她根本没做到。
老师：
你是说你妈妈说话不算数。
学生：
对啊，她说话不算数，还总是要求我说话算数。
以后我再也不信她的话了。
老师：
听起来你还想让他们生活在一起。
学生：
是啊（沉默了很久）。
老师：
（也随之沉默，并一直望着学生）。
学生：
我知道他们不可能因为我的请求而复婚。
老师：
喔（两眼望着学生，示意他接着讲）。
学生：
他们在一起总是吵架，爸爸有时候还动手打妈妈。
妈妈经常回外婆家住，外婆说她最讨厌的人就是爸爸，也不让爸爸去外婆家。
我曾求爸爸对妈妈好一点，但爸爸说大人的事小孩子不懂……
老师：
所以说你爸爸妈妈很难生活在一起，是吗？
学生：
嗯（半天没出声）。
老师：
（一直望着学生，等待他说话）
学生：
爸爸说妈妈爱上了另一个男人，不爱他了。
爸爸很伤心。
老师：
是这样的啊？
学生：
妈妈怎么可以去爱另一个男人。
我恨那个男人，是他夺走了我妈妈。
老师：
妈妈有没有跟你讲过她为什么要离婚？
学生：
妈妈说她不爱爸爸了，但永远爱我。
老师：
你信你妈妈的话吗？
学生：
我信。
分析：
在上述对话中，学生一时不能接受父母离婚的事实，无心做任何事情。
他来找辅导教师谈话，最希望的是辅导教师可以理解他的心情。
他有许多事情一时想不通，所以在谈话中屡屡出现沉默无语的情况。
对此，辅导教师十分理解，因而在谈话中随之沉默，以向学生表达他的同感，愿意等他想好了再说话。
但辅导教师的这种沉默表现不是被动的、消极的、麻木不仁的，他以轻拍学生的肩膀，亲切的眼神等体语来向学生表明他是在陪他反省，等他说话。
因此，这种沉默是同感的表示，而不是无话可说的表示。
总之，在运用沉默技巧时，应注意以下几点：
Θ不要怕辅导谈话中出现沉默。
Θ要学会鉴别思考性的沉默与对抗性的沉默。
Θ要学会以各种非言语的举动（如微笑、亲切的注视）来表达你对学生停止讲话的理解与期盼。
Θ要让学生感觉到在他沉默时你并没有走神想其他事情。
（四）宣泄技巧
概念：
宣泄技巧是指受导学生将淤积已久的情绪烦恼与精神苦恼倾诉给辅导教师的过程。
它是一种发泄痛苦的方式，可给受导学生带来极大的精神解脱，使人感到由衷的舒畅。
由此，它可使受导学生摆脱其恶劣心境，寻找其症结，并强化其战胜困难的信心与勇气。
弗洛伊德最早将宣泄用于精神分析当中，并发现它对于解脱患者的精神淤结有很大帮助。
在心理辅导中，宣泄技巧是使受导学生自我认识与自我发展的重要手段。
它需要辅导教师以贯注、倾听、沉默等手段来促进、强化受导学生的情绪宣泄过程。
运用宣泄技巧可以增进辅导教师与学生间的相互沟通与相互信任，以建立良好的辅导关系。
因此，
升级会员 