对班级组织性质的分析.doc
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对班级组织性质的分析
班级组织应属于道德涵养型组织。
大机器生产是现代社会的基本特征，它决定了现代教育的本质之一就是它的大生产性。
班级组织和集体授课制就是和大机器生产相适应的办学模式。
大机器生产的产业模式没有改变，班级组织和班集体授课制还自然不会消失。
董泽芳和伍海云认为，在教育社会学界，关于班级社会属性的研究由来已久，由于视角不同，观点亦各不相同，比较有代表性的观点有六种：
1．社会体系论
美国教育社会学家帕森斯（T·Parsons）在系统考察美国中小学班级的基础上，从社会行为理论分析框架出发，把班级明确的作为一种社会体系进行分析。
他的观点主要体现在1959年发表的《作为一种社会体系的班级：
它在美国社会中的某些功能》一文中。
帕森斯按照教育社会学的观点，把班级看成是一种社会系统，这一社会系统具有如下特征：
（1）包括两个或者两个以上人群的交互作用；
（2）一个行动者与其他行动者处于“社会情景”之中；（3）行动者之间与规范及和谐的认知期待，因而通常具有某些相互依存的一致行为表现。
他认为，班级既是一个由师生组成的正式组织，又是一个学生群体，每个学生成员的个人情意、认同感与归属感都影响着班级正式组织的活动。
能否把个体的行为与组织的行动统一起来，取决于教师的指导，而教师的指导又与他的价值取向有关。
于是，帕森斯制定了一系列关于价值取向的模式类型。
他认为，在班级社会中，教师指导学生行为时，要特别注意处理好下列五种配对形式的价值取向模式的选择问题。
（1）感情性与感情中立。
指师生在互动情景中，须处理好感情因素与理智因素的关系，既要真心诚意地热爱学生，又要保持一定的分寸。
（2）扩散性与专一性。
指师生在互动情景中，承担义务的范围要适度，既不可能像父母与子女之间那样广泛，也不应该像店员与顾客那样过分专门化。
要把全面关心每个学生与不同情境下的个别交往结合起来。
（3）普遍性与特殊性。
指师生在互动情景中对学生做出评价时，要处理好按共同标准统一要求与特殊情况下须区别对待的关系。
（4）自致性与先赋性。
指师生在互动情景中考察学生行为时，要处理好实际表现与先天条件，如种族、家庭背景、年龄、性别等方面的关系。
（5）自我导向与集体导向。
指教师在指导学生和自己做出行动时，要处理好个人需求与群体需求的关系。
帕森斯认为任何社会行为体系都具有对外适应、模式维持、目标实现、系统整合四个功能。
将班级视为一个社会体系，那么，班级同样具有这四个功能，据此就可以发现社会体系中存在的问题，解释班级社会体系中各种行为的社会原因。
帕森斯的这一理论还强调教师在师生互动过程中的主导作用，也在一定程度上规定了教师的角色行为。
这一理论对于我们如何处理班级中的师生关系，具有较大的参考价值。
2．社会组织论
国外将班级看成是一种社会组织的学者主要有J·W·盖哲尔与H·A·谢仑，他们在《研究作为一个社会组织的班级团体的概念结构》一文中认为：
“从另一个意义上来看，学校本身或学校内部的单个班级，就其本身的名义来说，可以认为是一种社会组织。
”作为一种社会组织，班级团体尽管是明显地具有独一无二的事物，但它最深刻的特征是它像任何其它团体一样，具有一定的机构、分担一定的角色，承担不同的职责。
影响班级社会组织中的行为，通常有两种因素。
一是体现着社会文化要求的制度因素，表现为社会对个体的角色期望；另一种是受个体生理因素影响而形成的个人因素，表现为个体的需求倾向。
因此，班级社会体系中个体的行为变化，也必然沿着两个方向发展：
一是约束个人倾向，使个体行为与社会文化的要求相适应，达到“人格的社会化”；二是调整社会的角色期望，使一般的社会化要求与个体的性格特征、能力倾向相适应，达到“社会角色的个性化”。
能否使人的社会化与角色的个性化协调统一起来，取决于班级社会体系活动的组织方式。
盖、谢二氏认为，教师在组织班级活动时，有三种可供选择的方式：
（1）注重社会要求的方式。
教师强调行为的一般规律，把重点放在社会要求与角色期望上，不关心学生的个性特点与发展需求。
（2）注重个性发展的方式。
教师强调行为的特殊规律，把重点放在个人的性格特点与需求倾向上，不强迫学生遵守各种统一的规定。
（3）注重动态平衡的方式。
教师不片面强调某一方面的要求，而是在透彻了解社会要求与每个学生需求倾向的基础上，灵活地选用不同的方式来组织班级活动，强调行为符合从一般规律到特殊规律，尽可能同时照顾到社会文化与个性发展两方面的要求。
显然，教师在组织班级活动时，以选择最后一种方式最为合理。
盖哲尔和谢仑的这种班级社会组织观，是从社学研究别的微观角度强调把班级团体中的角色形成与个性形成作为一种相互行动的过程来分析。
一方面，分担一定角色的个体行动者可基于自己的个性与需要倾向以及素质与潜能，自由、自主地进行角色行动；另一个方面，他又必须服从班级团体的规范及其文化习俗的约束。
这种突出强调了行动主体与课堂情景的行动研究，及其贯穿于当中的实验方法，打破了宏观分析之角色分配的预成和单纯给予的静态的“原子主义”，进一步推动了班级性质的研究。
但是，这种观点也存在着过分强调小群体微观研究，以及教师主导而导致的操作主义等缺陷。
国内吴康宁、郝京华等学者也提出班级是一种“规范性的”、“正式的”社会组织。
班级之所以是社会组织，是因为班级具有社会组织的基本要素：
一是班级工作目标,班级具有内在目标和外在目标、共同目标和具体目标；二是班级文化,班级中存在着制度文化和素质文化、统合型文化和离散型文化；三是班级中的人际关系,班级中的人际关系可分为工作交往和人格交往；四是班级的功能,班级具有社会化功能与个性化功能,以及正向功能与负向功能。
吴康宁认为班级社会组织具有特殊性，这种特殊性反映在班级活动具有特殊的场所——课堂；特殊的社会组织——班级与小组；特殊的社会角色——作为权威的教师与有着不同背景的学生；特殊的社会文化——有目的、有计划的教育人际交往；特殊的社会规范——课堂规章制度，以及由此而发生的各种基本的社会行为，诸如控制与服从、对抗与磋商、竞争与合作等。
此外，班级社会组织本还具有自功能性（指班级组织所产生的对其成员的自身发展密切相关的功能）和半自治性（指作为非成人组织的班级，并非完全靠自身的力量来管理自身，而是在相当程度上借助于外部力量）的特点。
从班级管理的角度看，将班级视为一种特殊的社会组织更能体现出班级中制度和规则的作用，也有利于实现班级的目标与功能。
但若过分强调社会组织的一面，就有可能减少对师生之间、生生之间人际关系对班级影响层面的关注。
3．班级集体论
班级集体论是苏联教育学家克鲁普斯卡娅和马卡连柯在20世纪20年代提出，50年代在苏霍姆林斯基和孔尼科娃的教育研究与实验中得到了发展的一种理论。
他们认为，并非任何群体都能称为集体，也不能把任何共同行动的社会成员共同体称为集体，只有那些具有共同价值、共同活动目的与任务，且具有凝聚力的高度组织起来的群体才是集体；集体是一个历史范畴，是在社会主义社会中形成和发展人际关系的高级的特殊形式。
在苏联教育科学体系中，学校班级集体理论是一个带有基础性和综合性的独特领域。
诺维科娃在其主编的《集体教育学》一书中，将班级集体列为专章，对其社会特征、活动体系、交往和人际关系、社会组织形式、社会环境等进行了较为系统的阐述。
该理论将班级集体的社会本质特征概括为高度的社会倾向性，即班级集体作为社会的组成部分，不是一个封闭的体系，而是包含在社会关系的整个体系之中，并反映出社会的政治、道德、美学等思想；高度的组织性，即马卡连柯所讲，集体是“那些组织起来的，拥有集体机构、以责任关系彼此联结在一起的个人有目的的综合体”；高度的社会主体性，即为了共同的目标，有着共同的集体意识而相互作用的人的共同体，苏联的班级集体理论带明显的社会主义特色，对我国教育理论和实践的影响很大。
把班级看成一个集体，强调班级的共同价值的形成和共同的任务目标，对形成班级高度的荣誉感和集体的凝聚力十分有利，也有利于引导班级成员之间形成和发展和谐的人际关系，增强成员的集体归属感与主人翁意识，从而充分调动起学生在班级活动中的积极性。
诚然，我们不能把班级看成一个过于狭隘的共同体，而应该是随着时代的发展更加开放的、充满活力的集体。
4．参照集体论
日本学者片岗德雄在《班级社会学探讨》一文中，在辨析了所属集体和参照集体的基础上，提出了班级是一种参照集体的观点。
他认为所属集体是指个体在客观上从属的集体，而参照集体则是个人主观上从属的集体，亦即个人期望归属其中，或者说个体将集体规范作为自己思考与行为的参照准则，并努力将个人融入其中的集体。
他认为班级刚刚成立时是一种强制性的所属集体，成熟的班级应该是一种以有计划的学习为唯一目的，由担任领导者的教师和学生所组成的参照集体，它是集体的高级形式；班级由所属集体变成参照集体有赖于教师遵循参照集体形成的基本原则，在教育实践中的创造性努力，这个原则要求教师在班级活动中，努力满足班级成员的学习需求。
片岗德雄提出这一理论的目的在于强调参照集体对于课堂教学的重要性，他认为，正是因为参照集体使“课堂教学与生活指导得以成功。
”但是，该理论的不足在于注重了班级集体规范与相互影响的研究，忽视了对班级社会结构的功能分析；强调了班级是有计划的学习集体，忽视了形成健全意识体系的“隐蔽课程”的学习；强调参照集体对学生学习需求的满足，忽视了需求满足背后的控制和权利因素。
5．初级群体论
我国学者谢维和认为班级是一种特殊的社会初级群体，它与通常意义上的社会初级群体相比较主要有三个特点。
一是在班级互动方式上具有情感和理性的双重性。
班级中，教师通常是以理性为指导，与学生进行情感交往，而学生通常也是情感为途径，理解和接受教师的教导。
二是班级具有统一的目标和行为上较大的整合性。
班级对成员资格有统一的要求，班级编制须遵循一定的原则，这种统一的要求和原则使班级的各种活动能够得到较好的整合。
三是班级在形式上具有比较正式的群体结构。
一般初级群体通常在结构上是比较松散的，其领导的形成也往往是一个自发的过程，而班级常常具有比较正式的分工和权力配置，班级领导的形成也是自觉的。
将班级作为一种特殊的社会初级群体，对于增强学生的主体性、促进学生的相互交往和全面发展，对于建立和谐的师生关系、促进教育教学目标的实现，对于合理对待班级非正式群体，增强班级成员的归属感与凝聚力等都具有重要的意义。
但这一观点对班级属性的分析是建立在对班级形态的理想价值预设的基础之上，而不是对班级现实状态的全面考察，从而在论证过程中陷入了应然追求和实然状态的迷惑。
6．活动共同体论
我国学者毛景焕根据斐迪南·腾尼斯的共同体理论，提出班级也是一种活动共同体。
所谓共同体是指在自愿的基础上组织集合起来的并由协商建立的、有规则运行的团体，它的首要特征是共同体成员之间的平等关系和资源共享。
共同体中所建立的交往时一种亲密关系的交往，是一种既能够充分地发展和发挥个性又能信奉和遵守规则的交往，是一种能够体验到自我的价值又有机会认识他人价值的交往，是一种在尊重他人的基础上获得他人尊重的交往，班级正是这样一种共同体。
班级首先是一种文化共同体，即班级不仅需要有共同的文化目标，传递社会的公约文化，包括为社会所承认和指向的系统的文本文化和行为文化，还需要处于一个更具有现实意义也更为流动的整体文化空间之中。
其次班级是一个精神共同体，即班级要关注每个学生的精神发展，使儿童在精神上成为一个相互承认、相互关爱的统一体，使每一个儿童精神的健康发展都以其他儿童的发展为前提。
其三是一个伦理共同体，即班级成员之间的伦理关系不是建立在单纯的个人私利之上，而需要用伦理的关系原则，如正义、平等、人道来建设。
“班级共同体论”从班级文化学的角度，论述了班级的社会属性与功能，以及班级内部的精神、文化和伦理。
该理论将班级视为一种特殊的共同体，有利于从精神层面关注到学生主体之间的平等交往与精神共享，也有利于构建和谐的班级生态和氛围。
但是，如果把班级的社会属性仅仅看作一种单纯的精神和文化共同体，显然也有失偏颇。
董泽芳和伍海云在《班级社会属性的相关理论与多元分析》一文中根据班级性质的复杂性，从多元角度分析了班级的社会属性。
1．从学习阶段的变化看班级社会属性
班级既是中小学教育教学的基本组织形式，也是大学教育教学的主要组织形式。
因此，在分析班级的社会属性时，必须包括小学、中学和大学三个阶段的班级。
而班级的主体是学生，三个学习阶段的学生本身年龄特征存在着巨大的差异，由此使班级的社会属性也会有很大的差别。
小学阶段的学生年龄大多是在12岁以下，处于儿童时期，自我意识不太明确，性别意识也不是很强烈，因此很容易融入团体活动；小学生在学习上升学压力不大，学习负担相对较轻，课外活动时间较为充裕，课堂教学活动中学生之间互动较多；小学班级规范相对宽松，亦为学生之间直接的频繁互动创造了条件，使得小学的班级社会属性更偏向于社会初级群体的特征。
中学生处于青春期，向成人过渡的阶段，生理、心理都比小学生成熟，性意识和性别意识都明显加强，对异性有一个“疏远——亲近”的发展过程。
中学阶段，学习压力日益增大，班级规范日益严格，由此导致学生之间直接的、经常的互动只能在一些非正式群体范围中进行。
同时，班干部对班级事务、纪律承担较大的管理任务，学生的自我约束和自我教育能力加强。
这些特点决定中学班级的社会属性更多地倾向于社会组织的特点，中学阶段也很容易将一个班级建设成为一个成员关系融洽，具有高度集体荣誉感和凝聚力的班级，则更像苏联学者所说的班集体。
大学阶段学生一般都是18岁以上的成年人，生理发育普遍成熟，心理进一步发展稳定，思维能力有了质的飞跃，自我意识和独立意识不断增强，社会情感也得到了充分的发展，就业、爱情、婚姻等问题也逐步提上议事日程。
大学班级比中学班级更加强调学校的纪律，而不是班级规范，班干部也更多的是为同学服务，而不像中学阶段那样，更多的是强调管理和约束监督。
大学班级的教育教学活动也没有一个固定的场所，通常都是在流动教室。
大学生的社团活动非常丰富，而班级活动相互较少，学生经常参加的是各种校级而非班级的团体活动。
此外，大学生都是来自五湖四海，生活在同一个宿舍的人容易形成非正式群体，由此导致大学阶段班级概念相对淡化，班级功能相对弱化，此期的班级更多近似于一个文化、精神共同体。
2．从组织形式的发展看班级社会属性
班级作为学校组织开展各种教育、教学活动的基本组织形式，随着时代的发展与教育改革，班级的组织形式也不断变化，班级社会属性也相应地发生了变化。
班级授课制作为最古老的班级组织形式，虽在历次教育改革中饱受批判，但目前依然广泛存在，因为班级授课制有着其固定的班级、教师、学生、时间、地点，使得有限的教育资源能充分利用，大规模的教学活动能够有效开展，但其缺点也是显而易见的，如过分强调教师中心地位与班级规范，学生的主体地位得不到尊重，学生之间互动交流较少，师生之间的感情也不太融洽。
总之，采用班级授课制的班级，其社会属性接近于社会组织。
1920年，H.H.帕克赫斯特在马萨诸塞州道尔顿中学创设“道尔顿制”。
这种新的班级组织形式强调集体讨论，主张教师只起辅导作用；没有课程表和过严的课堂纪律；没有年级之分，主张学生自由活动；学生在教师的指导下在实验室或作业室内，根据事先拟定的学习计划，以不同的教材，不同的速度进行自主学习。
在这种组织形式下，学生个别作业多于集体活动，学生之间直接交往减少，班级概念淡化，这时班级更像是一个学习共同体。
随着科学技术的迅速发展与现代化的教学手段广泛运用，各种先进的教育思想的传播，在一些发达国家和我国一些较发达的地区，产生小组教学、个别化教学、合作学习、程序教学、情境教学等新的组织形式，班级呈小班化趋势，从而给班级学生之间的互动、师生之间的交流提供了更多的机会。
因此，这种班级在社会属性上更偏向于初级群体，也更容易建成集体，而规模较大的班级在社会属性是则接近社会组织或者共同体。
此外，在班级发展与变革的过程中，还产生了导生制、特朗普制、文纳特卡制、马卡连柯工学制、克伯屈设计教学法等多种组织形式，每一种组织形式下的班级都有各自的特点，其社会属性也不能简单归结为哪一类，而应该根据具体的组织形式加以分析。
3．从教育改革的影响看班级社会属性
伴随着教育改革的进行，班级建制也在发生变化。
传统班级成员通常有三个层次，即班委会成员、小组组长和学生群众，由此形成一个“金字塔”式的组织结构。
在这样的班级中，班干部只占少数，且多是连续担任，这种分层结构具有相当的稳定性，其他的学生很少有机会改变自己的地位，学生之间，特别是学生干部与学生群众之间因地位不同而影响交流，这种班级较多具有社会组织的特点。
在我国，全面推进素质教育、促进学生主体性发展等改革，打破了传统的科层制班级结构，提倡平等对待每一个学生，鼓励构建民主的师生关系，实行班级干部轮换制度，为每一个学生的发展提供较充分的机会。
这种没有地位分层的班级，增强班级成员之间的平等互动，有利于人际之间的和谐相处，其初级群体的特征明显增强。
4．从外部环境的制约看班级社会属性
随着教育的不断开放，学校班级受外部环境的制约越来越明显。
从受经济环境的影响看，在我国经济比较发达的地区，由于教育经费充足、师资力量优越、教育设施齐备、教育理念先进，班级的规模与制度建设也更加合理，小班化趋势日趋明显。
这样，更有利于师生的沟通与学生之间的互动，班级成员之间更容易形成和谐亲密的关系，班级更具有初级群体的特征。
从受政治环境的影响看，对班级社会影响最大的是政治信仰与价值取向，如在过去的苏联和我国，政治上以集体主义为价值导向。
因此，苏联从上个世纪三十年代开始，就十分强调以集体主义为导向，把班级建设成一个具有共同价值目标和任务，以及高度凝聚力的集体。
在我国，至今仍然强调以集体主义为核心价值观加强班级建设。
从受文化环境的影响看：
东方文化追求和谐，关注整体；西方文化追求征服，关注个性。
受这两种不同文化的影响，东西方国家，在班级建设上也呈现不同的特点：
东方国家的学校，如我国和日本，十分强调师道尊严，重视以感情为基础营造人际和谐，忽视规章制度的建设，由此，很容易形成具有初级社会群体特点的班级；而在一些西方国家，则更强调师生平等，重视以制度建设为基础进行班级管理，由此，很容易使班级具有社会组织的特征。
可见，班级社会属性是随着班级实际情况的变化而变化的，在不同的学习阶段其社会属性不同；同一学习阶段的班级在不同的文化背景影响下或者不同教育理念的支配下，其社会属性也不相同。
中学阶段的班级逐渐由初级群体向社会组织转化。
社会组织的主要特征是有明确的组织目标、正式的组织结构、完善的组织制度和权威的角色分工。
中学阶段班级的共同目标是圆满完成学业以有机会继续深造，并为此而制定了较为严格的班级规章制度，形成了以班主任为权威、以班委会、团支部等为核心的正式组织结构。
这些特征决定在中学阶段的班级建设中，更需要完善的班级制度规范和严格的纪律来约束学生日常行为。
同时，由于班级组织中存在着很多非正式结构（组织成员交往时自愿形成的个人之间的关系），可能会给班级组织目标的实现带来一些阻碍，班主任需要用班级共同目标整合、引导他们发展。
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