教育学汇总.docx
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教育学汇总
第一章
第一节
1、教育的含义
广义：
凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念、增强人们体制的活动，都具有教育作用，可以称之为教育活动。
狭义：
主要指学校教育它是以促进人的身心发展为直接目标的社会活动，由社会专门机构即学校根据一定的社会需求，对人的身心发展有目的、有计划、有组织地施加影响，促进人朝着期望方向变化的活动。
2、教育的要素
（1）教育者，从事教育活动的人，是教育的主导者。
（2）学习者，在教育过程中以学为职责的人，是教育的主体。
（3）教育影响，教学活动中教育者作用于学习者的全部信息。
三种要素之间既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动体系。
3、教育影响：
（1）教育目的，教育活动中要达到的预期结果，主要体现为学习者的学习活动时，就德、智、体、美等多个方面提出发展的预期标准或规格。
（2）教育内容，依据教育目的或目标选择出来的知识、经验等，在学校教育中，主要体现为课程和教科书，他是教育者与学习者的互动媒介。
（3）教育途径，为达到教育目的，教育者与学习者进行互动的形式，在教育活动中主要体现为教学过程。
（4）教学方法，使学习者掌握所传递的知识经验，教育者依据教育目的而采取的活动方式，如讲授、讨论、自学等。
（5）教育手段，教育活动中传递或呈现教育内容的物质载体及其使用。
（6）教育环境，主要指教育的物质环境。
4、教育起源：
（1）神话起源论，最古老的观点。
（2）生物起源论，19世纪法国利托尔诺与英国沛西•能提出，利托尔诺的《各人种的教育演化》认为，教育是一种在人类社会范围以外，远在人类出现之前就已经产生的现象。
该理论第一次正式提出有关教育起源的学说，与神话起源论相比，对问题的解释走上了科学的道路。
（3）心理起源论，代表人物美国教育教学孟禄，著作《教育史教科书》。
是从心理的角度来看学习活动，将模仿视为教育的途径之一，“无模仿意识”是遗传性的。
（4）劳动起源论，也叫社会起源论，是在肯定他人有益尝试和提出问题的贡献的基础上通过分析得出。
5、六艺”，由起有六门课程组成，礼：
礼节（即今德育），乐：
音乐，射：
射箭技术，御：
驾驭马车的技术，书：
书法（书写，识字，文字），数：
算法（计数）
春秋战国时期，私学大兴，儒、墨两家的私学是当时的显学。
汉代武帝后，采纳董仲舒的“罢黜百家，独尊儒学”的建议，实行思想专制主义的文化教育政策和选士制度。
隋唐以后盛行科举制度，直到1905年清政府才下令：
“废科举，开学堂”。
第二节
1、《学记》是中国乃至世界上最早的一部教育学专著。
大于出现在战国末期，为儒家思想学派所撰，比西方最早的教育著作/古罗马教育界昆体良《论演说家的教育》还早300多年。
2、昆体良《论演说家的教育》比较系统的论述了有关儿童教育的问题，被称为世界上第一本研究教学法的书。
3、最先提出“教育学”概念的是英国科学家弗兰西斯.培根。
在1623年发表《论科学的价值和发展》一书中，他将教育学作为一门独立科学单列出来，认为是关于“指导阅读”的学问。
4、1623，捷克教育学家夸美纽斯出版了《大教学论》，被称作西方教育思想史上第一部教育学著作。
是教育学成为一门独立形态的学科的开始。
5、完整的教育学体系创立者是德国教育理论家赫尔巴特，在世界教育学史上被称为“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。
1806年出版的《普通教育学》被公认为第一本现代教育学著作，是教育学成为独立学科的标志。
他根据康德的统觉心理学原理过程分为明了、联想、系统、方法等四个阶段。
历史上的赫尔巴特的教育思想被视“传统教育学派”的代表。
6、传统教育三中心：
教师中心、教材中心、课堂中心；新三中心：
学生中心、活动中心、经验中心。
7、美国杜威的《民族主义与教育》（１９１６），从此，西方教育学出现了以赫尔巴特为代表的“传统教育学派”和以杜威为代表的“现代教育学派”的对立。
8、罗杰斯的“以学习者为中心”的教学观：
主张以人的本性为出发点，以发展创造力为核心，以形成独立的个性为归宿的教学目标；以学生为中心，建立新的师生关系；强调意义学习和无结构教学及其特殊的教学方法等。
9、教育学研究问题的领域拓展：
从微观的教育学过程扩展到宏观的教育规划，从教育的内部关系扩展到教育的外部关系，从基础教育扩展到高等教育，从正规教育扩展到非正规教育，从学校教育扩展到社会教育，从正常儿童的教育扩展到一些有特殊需要的儿童的教育，从儿童青少年的教育扩展到成人教育、老人教育。
10、２０世纪７０年代兴起了批判教育学思潮。
代表人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁，法国的布迪厄等。
代表的著作是鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》（１９７６）、布迪厄的《教育、社会和文化再生产》、阿普尔的《教育与权力》（１９８２）、吉鲁的《批判教育学、国家与文化斗争》（１９８９）等。
布鲁那:
美国心理学家，教育学家，在《教育过程》中提出“结构教学论”，倡导发现发，培养学生科学探索精神，科学兴趣和创业能力，代表作《教学理论探讨》
11、赞科夫:
苏联教育学家，教育理论家，心理学家，在《教育与发展》中提出“发展教学论”，他根据教育与发展的关系及最近发展区的理论，提出了用整体性观点安排教学结构，组织教学过程时必须遵循五条教学理论原则
12、瓦•根舍因倡导“范例教学”理论，要发展学生的能力，就应该教给学生基本知识，既基本概念，基本科学规律或知识结构，也就是所谓的“基本性”
13、保罗•朗格朗法国著名成人教育家，终身教育理论积极倡导者和理论奠基者，其主要观点是把教育扩展到人的一生，将社会各部分变成教育场所
14、瓦•阿•苏霍姆林斯基苏联著名教育实践家和教育理论家，他所探索实践的和谐教育思想和理论受到很多国家欢迎，
15、元教育理论：
是德国教育理论家布雷岑卡提出，元研究是对某类研究活动本身存在的问题的研究，其目的不是增加某一学科领域的具体知识，而是反思该科学的研究行为，如科学哲学，科学学，科学社会学等都具有元研究的性质，教育学的元问题是指与教育学科自身独立，发展相关的一组问题，与“教育问题”相对立。
教育学的元研究通过对教育研究活动的反思，会帮助研究者不断审视教育知识的生产以及教育实践，通过教育学的元理论来提高理论的清晰度和科学性。
16、教育学在中国的发展:
1）译介日本教育学阶段
2）西方教育学说的广泛传播阶段
3）介绍和全面学习苏联教育学阶段
4）教育学中国化的探索和努力阶段
第二章
1、教育的社会制约性
一、社会生产力发展水平对教育的制约
（一）生产力发展水平制约着教育事业发展的规模和速度
1）教育的发展取决于生产力发展水平为其提供的物质条件
2）生产力发展水平对教育事业的发展提出需求
（二）生产力发展水平制约着人才培养的规格
（三）生产力发展水平制约着教育结构和专业设置
1）生产力发展水平对教育结构的制约
2）生产力发展水平制约着学校的专业设置
（四）生产力发展水平制约着教育的内容和手段
1）生产力发展水平对教育内容的制约
2）生产力发展水平对教育手段的制约
二、社会政治，经济制度对教育的决定
（一）政治，经济制度决定着教育的领导权
（二）政治，经济制度决定着受教育权
（三）政治，经济制度决定着教育目的的制定
（四）政治，经济制度决定教育内容的取舍
（五）政治，经济制度决定着教育体制
三、社会文化对教育的影响
（一）社会文化对教育诸多方面潜移默化的影响
（二）社会文化水平对教育发展水平的影响
（三）社会文化的传递，传播和变迁对教育发展的影响
（四）社会文化内容对教育内容的影响
2、社会制约性的作用
1）社会生产力的发展变化，必然带来生产关系的变化和其他社会关系的变化，最终制约，决定着整个社会各方面的发展，因而必然制约，决定着教育的发展变化
2）生产力发展水平对教育的制约，总是通过一定的社会制度起作用的，因此，政治，经济制度对教育具有直接的决定作用
3）教育是社会文化的一部分，他是社会文化这个大系统的一个要素，作为社会文化的要素的教育，必然收到社会文化的影响
3、教育的社会功能
一、教育的经济功能
所谓经济，一种是把经济看成是一定时期社会生产关系的总和或社会的经济制度，一种是把经济看成社会物质资料的生产过程以及相应的产品交换，分配和消费，所以经济功能具体表现有一下几个方面，
（一）教育可以为经济发展提供现实劳动力
（二）教育可以促进科学技术的“物化”
（三）教育可以促进科学技术的创新
1）、从教育技术本身的特点来看
2）、从学校教育的教育功能来看
3）、从高等学校的任务来看
二、教育的政治功能
教育的政治功能，也相应地表现有一下几个方面
（一）教育培养一定阶级所需要的政治人才，直接为统治阶级服务
（二）教育可以促进国家的政治民主
1）、教育为国家的政治民主奠定群众基础
2）、教育为国家的政治民主提供人才基础
（三）教育传播一定社会的思想意识形态，促进受教育者的“政治社会化”
三，教育的文化功能
（一）教育传递——保存文化功能
（二）教育传播——交流文化功能
（三）教育选择——提升文化功能
（四）教育创造——更新文化的功能
第三章
第一节
1、人的发展含义：
指人在生命过程中所发生的一系列生理、心理和社会适应的变化过程。
2、人的发展的内容：
包括生理发展、心理发展和社会适应发展三个方面。
3、人的身心发展的规律：
发展的顺序性、发展的阶段性、发展的差异性、发展的不均衡性、发展的互补性。
第二节
一、遗传在人的发展中的作用
1、遗传是影响人的发展的生理前提
（1）遗传素质为人的身心发展提供了可能性
（2）遗传素质的成熟程度制约着人的身心发展过程
（3）遗传素质的差异性影响着人身心发展的个体差异
（4）遗传素质具有一定的可塑性
2、遗传不决定人的发展
二、环境在人的发展中的作用
1、环境是推动人身心发展的动力
（1）环境是人身心发展不可缺少的外部条件
（2）环境推动和制约着人身心发展的速度和水平
2、环境不决定人的发展
三、教育在人的发展中的作用
1、教育与人的发展
（1）教育与生理发展（个体的生理发展对教育有制约作用、教育活动对人的生理发展有促进作用）
（2）、教育与心理发展
2、学校教育在人的身心发展中的主导作用
（1）学校教育是一种有目的的培养人的活动、它规定着人的发展方向
（2）学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻
（3）学校教育的主导作用是相对的、有条件的
3、不同类型的教育在人的不同发展阶段的影响
（1）家庭教育
（2）学校教育
（3）社会教育（4）自我教育
四、个体的主观能动性在人的发展中的作用
重点：
逆境可以成才、同流而不合污、出淤泥而不染、威武不能屈等典故蕴涵就是这个道理。
第三节
1、个性：
对于个性的理解是仁者见仁，智者见智。
我们认为个性发展，是指人的自主性、独特性在社会实践中的自由充分发展，就是在人的共同性的基础上，把人的差异性显示出来，从而使每一个人都具有高度的自主性、能动性与创造性。
个性的充分自由发展是人的全面发展的核心。
在一定意义上讲，个性的充分自由发展指个体的个性化和社会化的过程与程度。
个体的个性化张扬个性，个体的社会化约束着个性的过分张扬。
2、教育在人的个性发展中的作用
（1）教育能够唤起人的主体意识，促进人的主观能动性的发展
（2）教育能够尊重个体的差异，促进人的独特性的形成
（3）教育能够开发人的潜能，促进人的个体价值的实现
3、教育如何促进人的个性发展
（1）发现和培养个体的强项和优势
（2）鼓励个体参加集体活动
（3）转变教育态度和教育方式
（4）彰显个体的心理内化
三种心里内化形式：
知识内化、道德内化、智力内化
第四章
第一节
1、教育方针：
是国家在一定的历史时期，根据政治、经济发展的要求和青少年身心发展的规律，为教育工作确定的总方向和行动方针。
2、教育方针的内容：
①教育的性质和服务方向；
②教育目的；
③实现教育目的的基本途径。
3、教育目的：
是国家对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定。
它是教育方针的核心组成部分，是教育工作的出发点或归宿。
（但它不是教育方针的全部，它不等同于教育方针。
培养目标是根据教育目的制定的各级各类，各种各样专业培养人才的具体要求。
所以，教育方针的内涵比教育目的和培养目标更广泛。
）
4、制定教育方针的依据：
①一定社会的生产关系及建立在这种生产关系之上的政治制度；
②生产力的发展状况；
③人的发展的理论。
第二节
1、现时期我国教育方针的基本内容？
（一）教育为社会主义现代化建设服务
1、教育为社会主义物质文明建设服务
2、教育为社会主义精神文明建设服务
3、教育为社会主义民主于法制建设服务
（二）教育为人民服务
1、教育工作者必须牢记“为人民服务”的宗旨
2、教育事业必须“让人民满意”
（三）培养德、智、体、美全面发展的社会主建设者和接班人
1、培养的人应具有社会主义觉悟与道德
2、培养的人必须掌握系统的科学文化知识，拥有相应的能力
3、培养的人必须身心健康、具有独立的个性
4、培养的人必须具有认识美、爱好美和创造美的能力
（四）教育与生产劳动和社会实践相结合
第三节
1、个人本位的定义：
个人本位的价值取向，把人作为教育目的的出发点和归宿。
2、社会本位：
社会本位与个人本位相反，它强调、肯定社会的价值，认为社会才是目的，个人只是社会目的实现的工具。
3、二者的关系：
个人本位与社会本位的历史的、具体的统一。
第五章
第一节
1、教育制度的定义：
即是指“教育的各种施教机构与组织构成的系统”。
2、教育制度的制约因素
（1）社会制度
一个国家的教育制度作为该国制度总体的一个重要组成部分首先而且直接受制于该国的社会制度。
（2）经济和科学技术发展水平
一个国家的经济和科学技术发展水平代表和反映了一国的生产力水平和国家富裕的状况，教育制度和其他社会制度一样最终是由该国生产力的发展状况决定的。
（3）历史文化传统
历史文化传统也是制约教育制度的一个重要因素。
这就表现为在经济和科学技术、社会制度等大致相似的国家，由于其文化传统不一样，其教育制度的差异仍然很大。
第二节
1、学制：
学校教育制度简称，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及他们之间的关系。
2、现代学校教育制度的形成：
各级教育系统的形成（纵向）：
1.下延型学校系统：
从高级学校向低级学校下延而发生的系统；2.上伸型学校系统：
从低级学校向高级学校上升而发生的系统；
各类教育系统的形成（横向）
3、现代学制的结构，可视为由纵向划分的学校系统和横向切割划分的学校阶段所构成。
现代学制的三种类型：
1.双轨学制（英法德俄）2.单轨学制（美）3.分支型学制（苏联）
4、现代学校教育制度的改革与发展：
1重视学前教育和小学教育的衔接
2.普及教育向两端延长
3.普通教育职业化和职业教育的普通化
4.高等教育.加强与实践的联系，实现教育、科学、生产一体化
第三节
1、壬寅学制（1902）：
是我国第一个一中央政府的名义制定的全国性学制系统，但并未实施。
2癸卯学制（1904）：
是我国第一个正式实施的现代学制，以日本为学制蓝本。
3、壬子癸丑学制（1912）：
是民国时期制定的第一学制，反映了资产阶级的要求，适应了民国初年的国情，其仿效德国学制。
4、壬戌学制或留三三学制（1922）：
仿效美国学制。
5、20世纪60-70年代三类主要学校：
全日制学校、半工（农）半读学校、业余学校。
6、我国现行的教育制度包括：
幼儿教育、初等教育、中等教育、高等教育。
7、《国家中长期教育改革和发展纲要》的内容？
（1）、实现更高水平的普及教育
（2）、形成惠及全民的公平教育
（3）、提供更加丰富的优质教育
（4）、构建体系完备的终身教育
（5）、健全充满活力的教育制度
8、我国现行学校制度的改革包括以下内容？
（1）基本普及学前教育
（2）巩固提高九年义务教育水平
（3）加快普及高中阶段教育
（4）大力发展职业教育
（5）全面提高高等教育质量，优化结构办出特色
（6）加快发展继续教育，建立健全继续教育体制机制
第六章
第一节
一、“课程”定义：
目前没有统一明确的定义大致有以下5中类型
1、课程即学科（教学科目）
2、课程即预期的学习结果或目标
3、课程即学习经验
4、课程即有计划的教学活动
5、课程即文化在生产
二、课程理论的主要流派
1、经验主义课程论：
代表人物杜威和克柏屈；
内容：
1.经验论2.以儿童为中心的活动论3.主动作业论4.课程组织的心里顺序论
2、科学中心主义课程论：
（1）、结构主义课程论，代表人物美国教育家布鲁纳
（2）、要素主义课程论，代表人物巴格莱
（3）、永恒主义课程论，代表人物赫钦斯
3、后现代主义课程论
代表：
车里霍尔姆斯的结构性后现代课程论；多尔的构建性后现代课程论；奥利弗的批判性后现代课程论；
主要观点表现如下：
（1）.课程目标的灵活性
（2）.课程是师生进行解构和构建的文本
（3）.课程内容的综合化
三、课程类型及结构：
1、学科课程与活动课程：
（1）学科课程又称“分科课程”，是指分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分离的安排他们的顺序、学习时数和期限。
学科课程：
优点：
比较强调每一学科的逻辑组织，有助于人类文化遗产的传承，有助于学习者系统知识的获得，有助于教学与评价的组织，便于提高教学效率
缺点：
完全排斥经验，过于注重分科教学，容易导致轻视学生的需要、经验和生活，容易导致单调的教学组织和划一的讲授法，容易导致忽视科学之间的联系，从而使学生的知识支离破碎，不能运用到实践中去。
（2）活动课程：
亦称经验课程、生活课程或儿童中心课程。
它以儿童主体活动的经验为中心组织课程。
2、综合课程与核心课程：
（1）综合课程：
又称广域课程、统合课程和合成课程，它是与分科课程相对应的一种课程类型，其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点。
优点：
打破了科学间界限，有利于消除学生孤立的看待各门学科知识的现象，从而培养学生对事物的整体认识能力；减少了课程的门类，有利于减轻学生的负担；从生活、社会的实际出发，具有较强的实践性，有利于培养学生的动手能力。
缺点：
忽视了每门学科自身的逻辑和结构，容易造成传统学科知识简单的、机械的拼盘与混合；虽然照顾到了各学科知识之间的横向联系，但很容易导致学生浅尝辄止地学习；综合课程的实施也面临着一些困难，如师资问题，在教学实践中通晓各学科知识的综合课程的教师非常缺乏。
（2）核心课程：
核心课程是指所有学习者的必须学习的课程，如美国的科学、数学和英语，中国的语文、数学和英语，它与边缘课程相对应。
第二季
1、目标模式的基本主张：
教育要预先决定我们希望发展学生那些行为特征，然后测量预定的行为是否达成，即学生是否学到我们希望学生学到的行为。
2、确定教育目标的三依据：
学习者自身的研究，当前社会的研究，学科专家的研究。
3、泰勒目标模式的弊端：
第一：
坚持价值中立的立场，将教育活动话为训练活动，第二：
只重视课程设计的技术层面，将课程设计视为中性的、技术性的活动，导致教育加工中的人性扭曲现象，第三：
只关注预定的教育目标的达程度，漠视非预设的或伴谁性学习成果，第四：
过分强调可测的教育目标，并将外显的教育目标给予以原子话的分类和分层导致学习课程设计过程中的机机械主义以及课程内容组织中的支离破碎状况。
第五：
工具化的知识观与社会效用标准观，使课程成为社会控制的手段，而对社会文化的批判，改造及重建缺乏责任意识和使命感。
4、过程模式：
由斯腾豪确立起来的。
程序原则是过程活动始终的课程总目的或总要求。
斯腾豪模式是在批判目标模式的基础上提出的，他对目标模式的批判是超人性的。
5、课程设计的原则：
1汲取各种课程中合理成分的原则，2为学生发展服务的原则，3系统原则（包含一套包括各个要素的设计程序），4多元主体合作原则。
（需要多学科知识支持的复杂工作）5统一性与多样性相结合的原则，6稳定性与动态性相结合的原则，主观性与客观性相结合的原则。
6、课程内容设计包括三方面：
课程计划、课程标准、教科书
7、课程计划：
+国家教育主管部门所制定的有关教育和教育工作的指导性文件，他对学习的教育、生产活动、课外活动作出全面的安排，具体规定了学校应设置的学科、学科开设的顺序及课时分配，并对学期、学年、假期进行划分。
8、课程标准：
一个社会或一个教育体系规定学生在不同年级、不同学科领域应该获得的成绩、行为及个人发展，以使学生为丰富完美的生活做好准备。
9、课程标准的结构:
前言，课程目标，内容标准，实施建议，术语标准。
10、教材：
是成套化教材系列，而不仅仅限于教科书。
第三节
1、21世纪初我国进行新中国成立以来第八次基础教育的改革。
2、知识经济；所谓的知识经济是以知识为基础的经济，这种经济直接依赖于知识和信息的生产和扩散。
3、素质教育是20世纪80年代中期开始提出。
4、20世纪50年代以来教育改革是以“课程改革”为核心进行的
5、课程改革的共同特点：
1.课程实施取向上强调相互调适与创性。
2.重视学生的价值观和道德教育。
3.重视信息素养的养成。
6、课程实施：
把新的课程计划付诸实践的过程，也可以说是把书面的课程化为具体教学实践的过程。
7、课程实施的取向主要有三种；忠实取向，相互调适取向和创生取向
8、我国基础教育课程改革的具体目标：
1.实现课程功能的转变
2,体现课程结构的均衡性.综合性.选择性
3.密切课程内容与生活和时代的联系。
4.改善学生的学习方式
5.建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度。
6.实行三级课程管理制度
9、实行三级课程管理制度：
改变课程管理过于集中的状况，实行国家，地方，学校三级课程管理，增强课程对地方学校及学生的适应性。
10、新一轮基础教育课程体系的设计构想：
1.整体设置九年一贯的义务教育课程
2.高中以分科课程为主。
3.从小学至高中设置综合实践课程并作为必修课程。
4.农村中学课程要为当地的社会经济发展服务。
第七章
1、教学的概念：
目前世界上还没有统一的关于教学的概念，教学定义种类众多，下面是几种比较具有代表性的关于教学的定义：
一、国外
1、教学即传授知识、技能
2、从教与学相互作用的关系去定义，教学即成功
3、教学时一项有意向的活动
4、教学时一项教师依照学生的心智、理性和判断，遵循某些道德规范，友善对待学生的问题以及为学生理解做出探索的活动。
5、科学的教学定义应该是一个命题组合
一是教师有目的地引起学生学习的意图；二是说明适当的学习内容；三是选择恰当的认知方式
6、教学与发展的观点
教学就是旨在加速个人心理发展，加速掌握对周围世界已知的规律而精心组织的认识活动，教学就是帮助学生在智、情、意三个方面得到发展，
7、教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教与学的统一活动。
二、国内
1、教学是教师的教和学生的学
2、教学是由教师、学生相互作用以课程为中介而专门组织起来的教育活动
3、教学的定义根据不同的适应范围可以有很多种（119）
2、现代教学的概念
谢弗勒在《教育的语言》一书中提出三种形式的定义
第一，规定性定义；第二，描述性定义；第三，纲领性定义
3、教学的任务：
1、引导学生掌握各门学科课程的科学文化基础知识，形成基本技能和技巧。
基础知识：
指构成各门学科的基本事实及其相应的基本概念、原理、公式及其系统。
基本技能
升级会员 