情境教学的理论与实践1探索的过程.docx
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情境教学的理论与实践1探索的过程
情境教学的理论与实践
（1）探索的过程
探索的过程
青：
李老师，您好！
许多老师对情境教学很感兴趣，觉得课堂上创设情境后，孩子们学得生动活泼，教学效果好。
大家都想进一步了解情境教学。
李老师，您能给我们讲讲您是怎样探索情境教学的吗？
李：
好。
大家都知道祖国要繁荣昌盛，就必须提高民族的素质；而民族素质的提高，首先是通过基础教育进行的。
儿童的行为习惯、道德品质、文化素养以至思想观点正在逐渐形成过程中，我们必须从多方面对他们施以良好的教育和教养，为他们成为社会主义事业全面发展的一代新人打好基础。
这是教育的真谛。
在基础教育中最基础的学科便是小学语文，你说这是为什么呢？
青：
那是由于小学语文教学具有掌握工具、启迪智慧以及陶冶情感、审美愉悦的多种功能，所以很自然地成为基础教育中最基础的学科。
李：
不错。
儿童在学习语文时，不仅可以识字，掌握一定数量的词汇、句子、篇章知识，而且可以从一篇篇情文并茂的教材中，感受艺术形象，体验蕴含在字里行间的思想情感，领悟关于许多事物之间的逻辑关系，逐步建立起认识世界的正确的观点，并且可以从祖国优美的语言中汲取民族的、精神的力量和培养民族的气质，因此小学语文包含了促进儿童发展的诸多因素。
正因为如此，小学语文在教学计划中所占的课时是最多的，几乎占整个小学各科总时数的1／3。
青：
李老师，我们花费了这么多可贵的课时，那您认为小学生的语文学得怎么样呢？
李：
应该说，并不尽如人意。
教育是明天的事业。
明天在儿童的心目中虽然是遥远而朦胧的，然而他们却向往着明天，急切求知，一心要快快长大，而且并不想回避困难。
教学活动理应顺乎其发展规律，点燃智慧的火花，滋润情感的幼芽，让他们显示各自的聪明才智和潜在的力量，从中获得认识的快乐，创造的快乐，道德向上的快乐，成功的快乐。
但是，在现实中的“应试教育”并未能给儿童带来如此之多的快乐，相反地，教学却给儿童带来压抑，带来失望，带来苦恼。
这样的教学内容及方法，使儿童的兴趣、特长、志向以及对社会主义的情感与信念的教育，连同许多道德规范的培育，也因为“应试至上”，被挤到教学工作的末位，淡化了，这是令人忧虑的。
青：
是的，李老师，您说得对。
目前小学语文教学中，那种大量的、繁琐的习题式的训练，那种刻板的、缺乏形象的、机械的记忆，把小学生压得气也喘不过来了。
李：
中国的教育工作者一方面肩负着时代的使命，一方面面对着这不能令人满意的教学现状，于是改革的紧迫感、使命感，驱使众多的实际工作者走上了改革的道路，去寻求既能继承传统教育的精华，又具有未来特色的有效地提高人才素质的教学途径。
情境教学的实验便是从这儿开始的。
情境教学的探索经过了漫长的阶段，实验从雏型到日臻完善，才逐渐形成了具有我们民族的、以情境交融为主要特色的小学语文教学新体系。
青：
那么，究竟什么是情境教学呢？
李：
情境教学是充分利用形象，创设典型场景，激起学生的学习情绪，把认知活动与情感活动结合起来的一种教学模式。
由此也 可以说，情境教学从诞生的第一天起，就具有鲜明的时代气息的教育目标，即为全体学生的全面发展服务。
下面先谈情境教学的探索过程。
情境教学作为现代影响较大的、颇受师生欢迎的教学模式，在它萌发的时期，也同样经历了探索与抗争，尝试与完善的过程。
青：
对，任何事物的发展都有个过程。
李老师，就情境教学而言，它的发展经历了哪几个阶段呢？
李：
其过程大致分为四个阶段：
一、创设情境，进行语言训练
李：
运用情境进行语言训练，是外语教学中常用的手段。
它把学生带到具体的情境中，进行句型和会话训练，为学生提供了具体生动的语言环境，使抽象的语言变得形象而又易于理解，对此，我很感兴趣，并萌生是否可以借鉴移植的想法。
从语言学的角度看，外语、汉语虽是不同民族的语言，但都是人们思维和交际的工具。
这一共性就决定了两者在教学上必有许多相通之处。
人类语言的源泉是生活，有生活才有语言。
儿童，从婴儿时期牙牙学语，到学龄前期学会说话，他们没有老师，也没有教科书，就是在具体的生活情境中学会语言的。
可以说，一个人离开了具体的生活情境，孩提时期是无法学会语言的。
“狼孩”离开了人类社会，就不可能学会人类语言。
这就是一个很好的说明。
既然如此，人为有意创设的情境，不仅可以成为儿童学习外语的特定情境，同样可以成为中国儿童学习汉语的生动场景。
理论上作了这样初步的分析，我即付诸实践。
试验开始，起初结合课文内容，设计一个情境、一个动作，训练说一句描写人物动作神态的句子。
第一次试验是在二（上），教学《小马过河》。
《小马过河》这篇教材熟悉吗？
青：
熟悉的。
李：
《小马过河》这篇教材中，用了许多“提示语”：
“小马连蹦带跳地说”、“老马亲切地说”等等。
为了引起学生对“提示语”的注意，促使他们在日常生活中注意观察周围人说话时的种种神态动作，从而引导学生学习运用提示语，我创设了两个情境，进行语言训练。
请看教学片断——
情境
（1）：
指名吴洲小朋友演示动作，欢蹦着走进教室，同时说：
“我们班上得红旗了！
”训练说一句描写人物说话时动作神态的句子。
师：
今天我们班上得了卫生红旗，现在请吴洲小朋友把这个好消息告诉大家。
[转身对吴洲］因为是好消息，你希望大家早点知道，所以你是一边跑着，一边喊着报告的。
下面的小朋友注意观察，然后要你们用一句话描述。
生：
［吴洲小朋友按要求表演］我们班得红旗啦！
我们班得红旗啦！
[全班同学用新奇的目光看着这一切，然后纷纷举手，主动要求描述］
生：
吴洲连蹦带跳地说：
“我们班上得红旗啦！
”
生：
吴洲欢天喜地地说：
“我们班上得红旗啦！
”
生：
吴洲一边走一边喊：
“我们班上得红旗啦！
”
生：
吴洲兴致勃勃连声喊：
“我们班上得红旗啦！
我们班上得红旗啦！
”
青：
李老师，看了这个片断，我发现情境演示时，教学活动就像是一块磁铁，牢牢地吸引住了学生的注意，他们观察得是那么专注，那么真切。
李：
情境为学生提供了鲜明的感知材料，加之要求把观察所得表达出来，这就必然促进学生思维与想象的积极展开，迅速地从脑海中的词语小仓库里，挑出一个个合适的词加以描述。
请看第二个教学片断——
情境
（2）：
教师微笑着向学生问好：
“小朋友好！
”要求学生描绘老师的神情和语言。
师：
现在小朋友看着老师，我怎么向你们问好。
「老师微笑着，语气非常亲切上小朋友好！
”
［学生更为兴奋，纷纷要求描述］
生：
李老师微笑着说：
“小朋友好！
”
生：
李老师亲切地说：
“小朋友好！
”
生：
李老师笑容满面地说：
“小朋友好！
”
生：
李老师和蔼可亲地说：
“小朋友好！
”
李：
从教学片断可以看出由于情绪的兴奋，学生非常活跃，描写人物动作神情的提示语用了10多个，有效地促进了学生把词和形象结合起来；如果不创设情境，出示这样的句式：
一个小朋友（ ）地说：
“我们班上得红旗了！
”
老师（ ）地说：
“小朋友好！
”
单纯地进行这种干巴巴的文字形式上的替换和组合，学生很可能学得索然无味，而且收效甚微。
青：
我想这是因为学习语言脱离了具体的生活情境，没有“形”，也没有“情”，自然就难以学好语言。
李：
诸如这种没有形象感受的句子训练，在小学语文教学中是很普遍的，在某种程度上导致了语文教学大面积的繁琐低效。
青：
确实是这样的。
李：
第一次试验的成功，增强了我的信心，我就坚持试验下去。
在此基础上相继进行第二次试验，结合复习一组“看图学文”的教材，加大难度，设计一个情境：
夜晚，灯下。
小红正在做功课成做小红的妈妈，走到小红的身旁，围绕考试问题作了一次对话。
我和一名学生演示后，要学生将刚才的所见所闻表达出来。
动作虽然简单，但它却在课堂上再现了生活的情境，学生感到新鲜，亲切，吸引了全班学生注意力。
此时，从学生的面部表情可以知道，他们的大脑皮层形成了优势兴奋中心。
这种兴奋性越高，注意力就越集中；注意力越集中，观察就越持久，越真切。
这就为想象、思维提供了鲜明的感知目标。
因此，当问题一提出，学生纷纷举手，要求描绘这一情境。
教学实践告诉我在课堂教学中，展现生活的情境，学生感到新奇有趣，情绪倍增。
因为生活是语言的源泉，在生活的情境中，学习记叙事物的字、词、句、篇具体形象，易于理解，易于运用，效果显著。
这就一反传统的靠记忆学习语言的常规做法，事实上，单凭记忆是不可能学好语言的。
由此使我产生一个信念：
运用情境教学学习语言，易于见效是必然的。
这一阶段实验表明：
在课堂教学中，展现生活的情境，学生感到新奇有趣，情绪倍增。
在生活的情境中，学习记叙事物的字、词、句、篇，具体形象，易于理解，易于运用，效果显著。
青：
李老师，刚才您讲了探索过程的第一步：
创设情境，进行语言的训练。
那么第二步呢？
二、带人情境，提供作文题材
李：
情境教学能真正走出自己的路，主要是从我国古代诗词的“境界学说”中汲取丰富营养的结果。
早在一千多年前，刘勰的《文心雕龙》中就有了关于“情境”的论述，提出“心物交融”说。
青：
是的。
刘勰在《文心雕龙》中讲到“情以物迁”、“辞以情发”，阐明了“物”、“情”、“辞”三者的关系。
李：
结合现代心理学阐述的理论，说明人的情感是在对物的认识、体察中产生，即“物”对“情”的作用；
而人的情感又会触发人的语言表达的动机，促进词语的选择，组合构成；根据语言与思维的紧密相连而又相互作用的关系，使我理出“物”激“情”，“情”发“辞”，“辞”促“思”，“思”又加深对“物”的认识的相互作用的脉络。
（见图）由此产生一个新的设想，即运用情境教学，为学生提供作文题材，突破语文教学的难点，为有效地提高儿童的写作能力，开辟一条新的途径。
青：
我也深有体会，在教学中指导学生作文确实是个难点。
李：
儿童作文虽不同于作家的创作，但就其写作题材来说，同样离不开生活，离不开对世界的认识。
若以大自然为情境，引导儿童观察，在情境中加深体验，这样儿童写话必然是从自己对自然景物的感受开始，感到其“趣”与“易”。
有利于词与形象的结合，思维与语言的发展，内部语言向外部语言的过渡。
于是，在第一阶段的基础上，情境教学迈出了第二步——通过观察情境，引导儿童获取作文题材，使儿童作文有话可说，有话要说。
青：
李老师，您的想法就是说让学生到生活中去学习语言，真正地让儿童用自己的笔去表达自己的真情实感，对吗？
李：
对。
为了让孩子一步步认识周围世界，为他们提供写话、作文的题材，我常常一个人骑上车在乡间的小路上，在田野里，在小河旁，在花草丛中，寻觅那些典型的场景。
青：
李老师，我听说，有一回您为了找到比较理想的看日出的观察点，半夜里曾经一个人跑去看日出。
李：
那天，我起了个半夜，周围漆黑的一片，我孤身一人来到预先选定的桥头，倚着桥栏，向东而立，等着那火红的太阳从远处的树丛中跳出来。
我亲眼目睹第一片红霞从天边飞来，侧耳听到第一声公鸡的啼叫唤醒沉睡的田野，亲身感到黎明怎样驱散了黑夜
青：
李老师，这真是苦中也有乐呀！
我想您当时在那样的情境中也一定被感染了吧！
真可谓“物色之动，心亦摇焉”。
李：
有了置身于大自然中的真切感受，才能以自己的真情实感指导学生观察、体验，这样才能获取丰富的写作题材。
所以我在作文指导中，做到“以情动情，有感而发。
”为了让孩子认识家乡，从家乡的美感中萌发热爱家乡之情，我首先登上家乡的至高点，由东向西，放眼望去，远望，近观，挑拣景点。
为了让孩子认识秋天的田野，我从城北走到城南，走过小桥，攀上小丘，在田野里寻找最能显示秋天特色的一角。
当我发现了一片金黄的、即将收割的稻子和白花花的棉田时，我兴奋不已。
我站在附近的一座小石桥上，把近处的丝瓜、扁豆棚，对面河畔盛开着芦花的一排排高高的芦苇和远处的稻子、棉田，组成一幅巨大的、有层次的、色彩丰富的图画，然后带孩子们去观察。
青：
李老师，真没想到您在带学生观察前做了这么多细致的工作。
李；只有这样，整个观察活动才能有序地进行。
我记得那是一个金色的秋天，我带领二年级的孩子去认识秋天的田野。
近处，大片丝瓜棚、扁豆棚，棚上，金黄色的朵朵丝瓜花，紫里夹白的串串扁豆花，花上蝴蝶飞舞；不远处的小河畔，有一排整齐的芦苇；远处是宽阔的棉田与稻田。
孩子们站在郊外大桥旁，近看一大片丝瓜棚——他们先看棚上花的色彩、形状和花上飞舞的蝴蝶，然后看棚下挂着的一条条大丝瓜。
我当即提问以引起孩子的注意：
“你们看，那大丝瓜该多大啊，你们伸出手臂和它比比看，哪个粗？
”“那些小丝瓜躲到哪儿去了呢？
”孩子们兴致勃勃地伸出小手臂与大丝瓜比粗细；一个个好奇地去寻找绿叶丛中的小丝瓜。
他们终于能这样描述丝瓜：
“我们站在郊外大桥上，眼前是一片丝瓜棚，棚上开满了一朵朵小黄花，真像一只只金色的小喇叭。
。
棚下挂着一条一条大丝瓜，有的比我们的手膀子还粗呢！
小丝瓜呢，它比不过大丝瓜，就不好意思地躲到绿叶背后去了……”凭借这一情境，我还帮助孩子们理解了“一朵”、“一朵朵”、“一串串”、“一串又一串”、“一大片”等数量词及数量同的重迭。
对“金黄色的”、“嫩绿的”、“紫里夹白的”、“雪白的”、“银白的”表示色彩的词以及“小喇叭似的丝瓜花”、“卫兵似的芦苇”等比喻，都以丰富的感知为基础，得到了很好的理解，词的形象也分外丰富了。
事实表明，观察情境后，孩子作文真正做到有话可说，有感而发。
我亲眼看到孩子们在大自然的怀抱中是那样兴致勃勃，讲述滔滔不绝。
每次观察回来，这些充满生活情绪的表象，带着绚丽的色彩与音响，深深地留在孩子的记忆中。
孩子们总是那样恋恋不舍，兴奋的情绪，丰富的感受，使孩子们产生了强烈的表达欲望。
青：
李老师，像这样做，孩子们在特定的情境中，已经贮存的词语会一下子变得鲜明而富有情感。
儿童非常容易地将情境中的物、色、声、形这些浸染着情感的表象与相应的词沟通，孩子们情不自禁地寻找着那些生动的词语去描绘眼前的情境。
是吗？
李：
这是很自然的。
所谓“灼灼状桃花之鲜，依依尽杨柳之貌”，“喈喈逐黄莺之声，嘎嘎学草虫之韵”，这就使儿童在学习语言的最初阶段，词语伴随形象，带着情感色彩进入他们的意识。
在观察大自然的基础上，我还把生活的情境再现在课堂上，让学生分段描述，并作连贯性的全篇口述。
促使他们把所学的字词句篇和生活的图画结合起来，这对他们表达能力的提高是一次飞跃。
孩子从这里一步步去认识世界，因为儿童的作文水平，总是和他们对世界的认识紧密相联的。
情境教学由此迈出了比外语中的情景教学更为宽阔的、以我们民族的“情境交融”为主要特色的关键一步。
对这一进展，我很兴奋，这就是探索的第二阶段。
这一阶段实验表明：
“观察情境教作文”，是提高学生作文水平的有效途径。
在有意创设的或优选的富有美感的情境中，促使学生带着情感色彩去观察、体验，从而达到“不容自遏地说”的“情动而辞发”的境界。
青：
李老师，那么这第三步呢？
三、运用情境，进行审美教育
李：
在第二阶段“带入情境，提供作文题材”的实验过程中，我发现儿童在观察、体验情境时，之所以能激起热烈的情绪，我直觉地感到是由于情境具备美感的缘故。
于是，新的设想又开始酝酿，即能否通过情境教学对学生进行审美教育？
青：
李老师，您这个想法太好了。
李：
因为美是通过具体形象表现的，人的美感是建立在感觉的基础上的。
学龄期的儿童，更是以视觉和听觉去感受美的。
青：
李老师，您这样做是符合美学原理的。
那么在具体的探索中，您是怎么进行的？
能举个例子吗？
李：
例如《数星星的孩子》，老师通过语言描绘与图画结合，把儿童带入儿时张衡在星星闪烁的夜晚，仰着头观察、留心天上星星的位置，仔细地数着星星的美的情境中，领悟张衡由于从小刻苦学习，具有钻研精神，长大后成为著名天文学家的原因，从而突破课文难点。
下面请看教学片断——
师［导入］：
小朋友，在晴朗的夜晚，我们抬起头，就看见蓝天上有许许多多明亮的星星，一闪一闪的，非常有趣。
天上的星星多极了。
我们平常说天上的星星多，用哪些词语？
结合学生的回答，揭示卡片：
无数（Shu）、数（Shu）不清。
［正音］导读“天上有无数的星星”、“天上的星星数不清”。
师：
天上的星星真的数不清吗？
小朋友，你们有没有数过？
古时候就有个小孩子，最喜欢数星星，他经常注意观察天上的星星。
这数星星的孩子，就是我国古代伟大的天文学家张衡。
今天我们就来学习《数星星的孩子》这个故事。
青：
这样的导入新课，把学生带入情境，利用美去激发动机，真好。
教师描述的晴朗的夜空，星星一明一灭的情境，显然是美的；“无数的星星”、“数不清的星星”，这蓝天下仰着头数星星的孩子的不寻常的行为，更是美的。
这样，在学生刚接触课题知道课文主人公名字的时候，就获得一种美感。
李：
在课文的重点部分，爷爷告诉张衡有关天体的奥秘，因而激起张衡对星空更深一步地、更持久地观察。
角色的扮演与语言描绘相结合，把学生带入夏夜爷爷指点孙孙数星星的更为动人的富有美感的情境之中。
下面请看教学片断——
师：
1．［出示模拟的星空]你们看这七颗星连起来成为一组，叫北斗星，离它们不远的那颗叫北极星。
［按电钮：
北斗星、北极星闪亮］
2．这里几颗星连接起来又是一组，样子挺像天鹅，就叫天鹅星座。
这两组星在银河两岸，就是牛郎星和织女星。
［按电钮：
天鹅星座、牛郎星、织女星依次闪亮］
3．［出示地球仪并转动］地球自动转着，我们在地球上，不觉得地球转动，而觉得北斗星在绕着北极星转，就像我们坐在汽车里，不觉得汽车跑，而觉得树在跑一样。
而这颗星到那颗星之间的位置是不变的。
师：
你们看天上有这么多星星，［星座教具上星星全亮了，闪闪烁烁］谁能用“星星”说一句话？
可以说星星多，星星亮，可以说星星眨眼，也可以打比方。
［凭借学生观察所得，及时进行语言训练］
［板书：
星星 ］
结合学生说话的内容，讲读第二段中的一个比喻句：
“满天的星星，像无数珍珠撒在碧玉盘里。
”
师：
现在你们说说，爷爷告诉张衡哪些天文知识？
指名两个男同学分别扮演爷爷和张衡。
爷孙俩正坐在院子里，看着满天的“星星”在谈些什么。
［通过担当角色，带入情境，加深对课文的体会］
李：
在这个片断中，用电化教具展示星空，结合教师的描述：
“现在是夜晚，天上星星闪闪烁烁……”把学生带入到和小张衡一起数星星的美的情境中，既突破了课文的重点，又获得了美感。
这种美，使学生对星空、对张衡产生神而往之的情感的驱动。
青：
李老师运用生动的手段创设富有美感的情境，具有鲜明的形象性与感染力。
情境实际上成为儿童的审美容体，当老师把儿童带入情境时，儿童即成为审美主体。
对吗？
李：
对。
由于情境具有一定的感知强度，这种“诉诸感觉的东西”必然“引起强烈的感动”。
儿童在一次又一次地倾听与观察的过程中，逐渐地培养起他们有音乐感的耳朵，能够感受形式美的眼睛，儿童的审美能力也就可以这样一步步地培养起来。
当儿童通过他们的视觉、听觉获得了美感，他们感到愉悦、兴奋以至忘我，逐渐加深对情境的体验，就形成了审美体验，从而引起联想或展开想象。
儿童由直觉而渐次地深入地理解美的实质，这就是情境内在的广远的意境，“审美意象”即形成。
此时，儿童便能表示出对课文中人与事的态度，做出是与非的判断。
这一阶段实验表明：
运用情境教学，进行审美教育，通过鲜明的形象，不仅能更好地感知教材，而且促使学生在美的感受中，伴随着情感进一步学习运用祖国的语言文字，明确对事物美的实质的认识。
青：
李老师，现在看来运用情境教学进行审美教育，确实是一个极好的途径。
您这一步迈得很有意义。
接下来这第四步是什么呢？
四、凭借情境，促进整体发展
李：
“实践——认识——再实践——再认识”，这一人类认识世界的规律，也同样适用于情境教学的实验探索过程。
当我回过头来看实验走过的路，方才领悟，前三个阶段在具体教学过程中，并不是孤立地存在，也不是单一地进行的；相反地，在“片断语言训练”，“提供作文题材”，“进行审美教育”这三个阶段的每个历程中，都包含着语文知识的教学、能力培养、智力发展以及情感意志的陶冶等诸多因素。
老师根据教材创设情境，在课堂上，把学生带入教材描写的情境，从而引导学生从整体上感知教材，理解词句，并把语言训练贯穿其中。
即把语文教学中的字词句篇，听说读写的训练，凭借儿童进入情境的内心感受，伴随着情感与发展思维结合起来，使学生在学习语言文字的过程中，同时受到道德品质、审美情感及意
志的陶冶。
青：
李老师，这样做，语文教学就不再是单纯地为解释词语而解释词语，为分析课文而分析课文，也不再是孤立地进行某一单项的训练，而是把词句的理解，语言的运用以及智力的发展，情感的陶冶揉合在一起了。
这一阶段实验表明：
情境教学引导学生从整体上感知教材，理解词句，训练贯穿其中，把训练语言与发展思维结合起来，情感活动参与认知活动，有效地完成语文教学在认知、教育、发展诸方面的任务，促使儿童智力和非智力因素的和谐发展。
教学实践已显示了情境教学极大的优越性，终于走出了一条以“情景交融”为主要特色的、我们民族自己的促进儿童全面和谐发展的新途径。
生动的手段（之一）
青：
李老师，您好！
上一讲您给我们讲了情境教学的探索过程和情境教学的特点、理论依据，那么怎么才能把学生带入情境，也就是创设情境有哪些途径呢？
李：
首先我们要搞清楚在语文教学中“运用情境”是不是另外添加的呢？
显然不是。
任何一篇教材本身都包含着“情境”，我们可以先举一个例子来说说，例如《皮球浮上来了》，先描写了几个小朋友在大树下拍皮球的情景，接着是皮球跳到树洞里的情景，然后是司马光和几个小朋友用水灌满树洞让皮球浮上来的情景。
再例如《富饶的西沙群岛》，情境之一：
描写了西沙群岛海上呈现的五光十色的海水；情境之二：
描写了海底的珊瑚，正在游动的多得数不清的鱼虾和其他的海产动物活动着的生动情境；情境之三；是描写海滩上的贝壳，庞大的海龟来海滩产卵的有趣情境；最后是海岛上的树林，林中的小鸟及英雄儿女正在守卫海岛的宁静的情境。
这些都表明每篇课文，都有一个整体情境，其中包含一个连着一个的局部情境，这些情境都是客观存在着的。
作者自己正是首先进入了特定情境，才能写出表现特定情境的作品，所以情境教学再现的是教材本身描写的情境，而不是另外添加的。
情境教学就是通过一定的途径，把学生带到作者笔下的那个情境中去。
当学生进入了作品描写的那个情境时，对作品必然产生亲切感。
所谓“入境始
于亲”，从而促使情感活动进入认知活动中。
青：
那么，具体地说能把学生带入到情境中，有哪些途径，运用哪些手段？
李：
归纳起来有六个：
（1）以生活展现情境；
（2）以实物演示情境；
（3）以图画再现情境；
（4）以音乐渲染情境；
（5）以表演体会情境；
（6）以语言描绘情境。
这一讲先谈前三种：
一、生活展现情境
李：
生活展现情境，是通过把学生带入社会带入大自然，从生活中选取某一典型场景，作为儿童观察的客体，并以教师语言的描绘，鲜明地展现在儿童眼前。
青：
在语文教学中，什么情况下需要生活展现情境呢？
李：
以生活展现情境，一般是为了帮助学生到生活的源泉中获取丰富的写作题林；结合阅读教材的室外观察当然也属此列。
但大量的，是为了观察情境写作文的需要。
青：
李老师，我们平时往往在选取生活中的情境时．感到有
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