教育心理学考试大纲重点整理.docx

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教育心理学考试大纲重点整理

第一章  教育心理学概述

第一节教育心理学的研究对象与研究内容

１、研究对象：

学校情境中学与教的基本心理规律

２、研究内容：

学教相互作用过程模式：

五要素，三过程

（１）五要素

①学生—学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）

②教师—教学中起关键作用（教学过程的主导）

③教学内容—表现为：

教学大纲、教材、课程

④教学媒体—教学内容的载体、工具

⑤教学环境—包括物质环境、社会环境

（２）三过程

①学习过程—教育心理学研究的核心内容

②教学过程—教师组织教学

③评价／反思过程—贯穿在整个教学过程中

3、学与教相互作用：

五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。

第二节教育心理学的作用（了解）

（1）帮助教师准确地了解问题

（2）为实际教学提供科学的理论指导

（3）帮助教师预测并干预学生（4）帮助教师结合实际教学进行研究

第三节教育心理学的发展过程（二五六七八）

（1）初创时期（20世纪20年代以前）桑代克1903年《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著

（2）发展时期（20世纪20年代到50年代末）尚未成为一门具有独立理论体系的学科

（3）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）作为独立理论体系的学科正在形成

（4）完善时期（20世纪80年代以后）布鲁纳：

认为教育心理学研究包括（4方面）

我国第一本《教育心理学》教科书：

廖世承（1924年）

第二章学生的心理发展与教育

第一节中学生的心理发展概述

一、心理发展四个特征：

①连续性与阶段性；②定向性与顺序性；③不平衡性；④差异性

二、青少年心理发展的阶段特征：

1、少年期（11、12岁—14、15岁，初中阶段）

2、青年初期（14、15岁—17、18岁，高中阶段）※青年期（14、15岁—25岁）

三、中学生心理发展的教育意义

1、学习准备2、关键期（劳伦兹提出）

第二节中学生的认知发展与教育

一、认识发展的阶段理论（代表：

皮亚杰）

内容：

①儿童的认知发展具有按不变顺序相继出现的时期或阶段；②逻辑思维是智慧的最高表现。

③从婴儿到青春期的认知发展分为：

感知运动、前运算、具体运算和形式运算。

（1）感知运动阶段（0—2岁）特点：

感觉和动作分化；后期思维开始萌芽

（2）前运算阶段（2—7岁）特点：

思维受表象符号束缚；自我为中心；思维不可逆。

（3）具体运算阶段（7—11岁）特点：

思维可逆；能逻辑推理；思维仍需具体事物支持。

（4）形式运算阶段（11—15岁）特点：

思维以命题形式进行；假设－演绎推理；具有抽象逻辑思维；具备了补偿性的可逆思维；思维灵活性。

二、认知发展与教学的关系

①制约教学的内容和方法；②教学促进学生认识发展；③教学应适应学生的最近发展区

※最近发展区，提出者：

维果斯基（前苏联）

第三节中学生的人格（个性）发展

（一）人格的发展

1、埃里克森八阶段理论（见书P20-21）

2、影响人格发展的社会因素：

①家庭教养模式；②学校教育；③同辈群体

3、鲍姆宁将父母教养行为分为：

①专制型；②放纵型；③民主型

（二）自我意识的发展

1、组成：

自我认识、自我体验、自我监控

2、发展阶段：

①生理自我（1-3岁）②社会自我（3—少年期）③心理自我（青春期）

第四节个别差异与因材施教

（一）、认知差异表现：

1、场独立与场依存（威特金提出）2、沉思型与冲动型3、辐合型与发散型（吉尔福德）

（二）智力差异

1、世界最著名的智力量表：

斯坦福－比纳量表（S-B量表）

2、智力差异表现：

个体差异，群体差异（性别、年龄、种族；男性智力离散程度更大）

（三）认知差异的教育含义（如何因材施教）P27

1、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。

2、采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。

3、运用适应认知差异的教学手段。

二、学生性格差异表现①性格特征差异②性格类型差异（外倾和内倾；独立型和顺从型）

第三章学习的基本理论

第一节学习的实质与类型

1、学习的心理实质：

①学习表现为行为或行为潜能的变化；②学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；③学习是由反复经验引起的，后天习得的。

2、学习的一般分类：

（混考多选）

（1）加涅的学习层次分类：

①信号学习；②刺激－反应学习；③连锁学习；④言语联结学习；

⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦规则或原理学习；⑧解决问题学习

（2）加涅的学习结果分类：

①智慧技能；②认知策略；③言语信息；④动作技能；⑤态度

（3）我国的分类：

①知识的学习；②技能的学习；③行为规范的学习

第二节联结学习理论（4个）

一、理论重点：

认为学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程

二、代表学说：

1、桑代克的尝试－错误说

（1）联结的形成是通过盲目尝试－逐步减少错误－再尝试这样一个往复过程习得的；

（2）基本规律：

效果律、练习律和准备律

2、巴甫洛夫的经典性条件作用论P36

（1）获得与消退：

①条件刺激和无条件刺激间隔时间不宜太久；②条件刺激作为无条件刺激的信号，必须先于呈现，否则难建立联系。

（2）刺激泛化与分化：

泛化是相似性的情境迁移；分化是对事物的差异反应；互补。

3、斯金纳的操作性条件作用论

（1）人和动物的行为有两类：

应答性行为和操作性行为。

（2）操作性行为主要受强化规律的制约：

①强化（正强化、负强化）；②逃避条件作用与回避条件作用；

③消退；④惩罚：

厌恶刺激的呈现（与“负强化—厌恶刺激的排除”不同）

4、加涅的信息加工学习理论（了解）

第三节认知学习理论（4个）

一、理论要点：

１、认知学习理论认为学习是主动地在头脑内部构造认知结构；２、学习是通过顿悟与理解获得；３、学习受主体的预期所引导。

二、代表学说：

1、苛勒的完形－顿悟说（最早）

基本内容：

学习是通过顿悟过程实现的。

在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，片面。

2、布鲁纳的认知－结构学习论（认知—发现说）

（1）学习观：

①学习的实质在于主动地形成认知结构

②学习包括获得、转化和评价三个过程。

（2）教学观：

①教学的目的在于理解学科的基本结构

②掌握学科结构的教学原则：

动机原则、结构原则、程序原则、强化原则

※学生具有三种最基本内在动机：

好奇心驱力，胜任内驱力，互惠内驱力

3、奥苏伯尔的有意义接受学习理论

（1）分类：

从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习；

从学习材料与原有认知结构的关系上将学习分为有意义学习和机械学习

（2）意义学习的条件：

学习材料本身性质（客件）和学习者自身因素（主件）

①客观条件：

意义学习的材料本身须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解，是在其学习能力范围之内。

②主观条件：

a、适当的认知结构；b、积极主动；c、新旧认知结构与知识的更新完善。

（3）意义学习的目的就是使符号代表的新知识获得心理意义。

4、建构主义学习理论

是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，三观：

知识观；学习观；学生观

第四章学习动机

第一节学习动机概述

一、动机的三大功能：

激活功能、指向功能、强化功能

二、学习动机成分组成：

学习需要（内驱力）、学习期待（诱因）

※奥苏泊尔：

学校情境中的成就动机组成：

认知内驱力、自我提高的内驱力、附属内驱力

三、学习动机的种类：

①高尚的动机与低级的动机

②近景的直接性动机与远景的间接性动机

③内部学习动机与外部学习动机。

四、与学习效果的关系：

倒U型，动机太高太低都不好。

第二节学习动机的理论（5个）

一、强化理论（行为主义学习理论家提出）

二、需要层次理论（马斯洛提出）

1、人的基本需要：

生理的→安全的→归属和爱的→尊重的→自我实现的需要

2、最高级自我实现的需要：

包括认知、审美和创造的需要。

三、成就动机理论（代表：

阿特金森）

阿特金森认为个体成就动机分为：

①力求成功的动机②避免失败的动机

四、成败归因理论（维纳提出）

维纳把归因分为三个维度：

①内部归因和外部归因；②稳定性归因和非稳定性归因；③可控制归因和不可控制归因

五、自我效能理论（班杜拉提出）

班杜拉把强化分为三种：

直接强化；替代性强化；自我强化

第三节学习动机的培养与激发（重点）

一、学习动机的培养

１、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机

注：

教师运用评分艺术使学生保持学习成功感，需注意：

①学生的成功感与他们的自我标准有关，教师要让每个学生体验到成功；

②课题难度要适当，经过努力要可以完成，否则学生易产生失败感；

③课题应该由易到难呈现，使学生不断获得成功感；

④在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原失败课题获成功感。

２、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机

二、学习动机的激发

１、创设问题情境，时是启发式教学

２、根据作业难度，恰当控制动机水平

３、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

４、正确指导结果归因，促使学生继续努力（归因于：

稳定因素；自身内在；可控因素）

三、耶克斯—多德森定律（简称倒U曲线）

认为中等程度的动机激起水平与作业难度密切相关：

任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳激起水平也适中；反之。

要求：

恰当控制学生学习动机激起程度。

第五章学习的迁移

第一节　学习迁移的概述

1、学习迁移：

也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响

2、种类：

①正迁移与负迁移；②水平迁移与垂直迁移（自下而上的迁移；自上而下的迁移）；③一般迁移与具体迁移；④同化性迁移（如举一反三）、顺应性迁移与重组性迁移。

3、作用：

①迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；

②迁移是习得经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成关键环节；③迁移对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。

第二节学习迁移的基本理论

一、早期的迁移理论

１、形式训练说：

迁移是无条件的、自动发生的

２、共同要素说（桑代克）：

迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素

３、经验类化说（贾德）：

强调概括化的经验或原理在迁移中的作用

４、关系转化说（格式塔心理学家）：

迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解

二、现代的迁移理论继奥苏泊尔“认知结构迁移理论”深入研究观点：

１、强调认知结构在迁移中的作用

２、强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响

３、迁移的实质是新旧经验的整合过程。

第三节迁移与教学

一、影响迁移的主要因素：

1、相似性2、原有认知结构3、学习的心向与定势

二、促进迁移的教学（重）：

1、精选教材2、合理编排教学内容3、合理安排教学程序

4、教授学习策略，提高迁移意识性

第六章知识的学习

第一节　知识学习概述

一、知识的类型：

①感性知识与理性知识（反映活动的深度）

②陈述性知识与程序性知识（反映活动的形式）

二、知识学习类型：

①符号学习、概念学习、命题学习；

②下位学习：

或类属学习，新观念归属于认知结构中原有观念某部位；上位学习：

或总括学习，通过综合归纳活的意义的学习

并列结合学习：

上述两种之外的，某种新关系学习常用到

三、知识学习的过程：

①知识获得　→②知识保持　→③知识提取

四、知识学习的作用：

①教学主要任务，增长经验

②形成技能和能力发展的重要基础

③发展创造力的必要前提

第二节　知识的获得

一、知识直观的类型：

①实物直观；②模象直观；③言语直观

二、如何提高知识直观的效果：

（今年极可能考）

①灵活选用实物直观和模象直观

②加强词与形象配合

③运用感知规律（强度律、差异律、活动律、组合律），突出直观对象的特点

④培养学生的观察能力

⑤让学生充分参与直观过程

三、知识概括的类型：

①感性概括（通过举例子考是哪种概括）

②理性概括

四、如何有效进行知识概括（上半年考了，不会再考）：

①配合运用正例和反例②正确运用变式③科学地进行比较④启发学生进行自觉概括⑤让学生充分参与直观过程

第三节知识的保持

一、记忆系统及其特点

贮存时间

容量

信息来源

信息处理

瞬时记忆

0.25-2秒

大

刺激

注意－短记；未注意－消失

短时记忆

5秒－2分钟

7＋2

组块

感觉记忆（直接记忆）

长时记忆（工作记忆）

复述－长记；不复述－消失

解决问题

长时记忆

1分钟一终生

无限度

短时记忆；瞬时记忆

充分、深度加工，提取

二、知识的遗忘及其原因

１、遗忘进程（艾宾浩斯遗忘曲线P99）遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢。

２、遗忘理论（遗忘原因）

①痕迹衰退说（最古老，起源于亚里士多德、桑代克“练习律”发展）：

②干扰说（占统治地位）：

前摄抑制、后摄抑制（首尾学习快，记得牢；中间反之）

③同化说（奥苏伯尔）：

实质是知识的组织与认知结构简化的过程。

④动机说（弗洛伊德）：

遗忘是保持的消失而是记忆被压抑（压抑理论）

３、如何运用记忆规律，促进知识保持（易考）

①深度加工材料

②有效运用记忆术

③进行组块化编码

④适当过度学习

⑤合理进行复习：

及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵

第七章技能的形成

第一节　技能的概述

1、技能的特点：

①技能不同于本能行为②技能属于动作经验③非一般的习惯动作

2、技能的种类：

①操作技能：

动作、运动技能

②心智技能：

例如阅读、运算、记忆技能

3、心智技能与操作技能对比，三个特点：

①对象具有观念性②执行具有内潜性③结构具有简索性

第二节　操作技能的形成

一、操作技能形成的4个阶段

（1）操作的定向：

定向映象，首先要掌握与动作有关的陈述性与程序性知识

（2）操作的模仿：

模仿需要以认知为基础

（3）操作的整合

（4）操作的熟练

二、操作技能的培训要求：

（1）准确地示范与讲解

（2）必要而适当的练习

（3）充分而有效的反馈（4）建立稳定清晰的动觉

第三节　心智技能的形成

一、安德森的心智技能形成三阶段论：

认知阶段→联结阶段→自动化阶段

二、我国心智技能形成三阶段论：

（1）原型定向：

主体掌握操作性知识的阶段，相当于加里佩林的“活动的定向阶段”

（2）原型操作

（3）原型内化

三、心智技能的培养要求（易考）

（1）激发学习的积极性与主动性；

（2）注意原型的完备性、独立性与概括性；

（3）适应培养的阶段特征，正确使用语言

第八章学习策略（这章主要考选择）

第一节　学习策略分类：

（1）认知策略：

复述策略；精细加工策略；组织策略

（2）元认知策略：

计划策略；监视策略；调节策略

（3）资源管理策略：

时间管理策略；学习环境管理策略；

努力管理策略；社会资源利用策略。

第二节　典型的学习策略

一、认知策略：

（一）复述策略

方法：

①利用随意识记和有意识记；②排除相互干扰；③整体识记和分段识记；④多种感官参与；⑤复习形式多样化；⑥画线。

（二）精细加工策略

方法：

①记忆术（位置记忆法、缩减和编歌决、谐音联想法、关键词法、视觉想象、语义联想）；②做笔记；③提问；④生成性学习；⑤利用背景知识，联系实际.

（三）组织策略

方法：

①列提纲；②利用图形（系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图）；

③利用表格（一览表、双向表）。

二、元认知策略：

（1）计划策略、

（2）监视策略、（3）调节策略

三、资源管理策略

（1）学习时间管理：

统筹安排学习时间、高效利用最佳时间、灵活利用零碎时间

（2）学习环境的设置：

注意调节自然条件，设计好学习的空间

（3）学习努力和心境管理：

自我激励

（4）学习工具的利用

（5）社会性人力资源的利用

第三节　学习策略的训练的方法：

１、指导教学模式

２、程序化训练模式

３、完形训练模式

４、交互式教学模式（主要用来帮助成绩差生）

５、合作学习模式

第九章问题解决与创造性

第一节　问题解决概述

一、问题的三成分：

给定的条件；要达到的目标；存在的限制和障碍

二、问题的分类：

有结构问题（教科书问题多属于此类）；无结构的问题

三、问题解决的特点：

（1）目的性；

（2）认知性；（3）序列性；

四、问题解决的过程：

（1）发现问题—问题解决的首要环节

（2）理解问题—形成问题的表征；在头脑中形成问题空间。

（3）提出假设—算法式、启发式

（4）检验假设—直接检验、间接检验

五、影响问题解决的主要因素：

（1）问题的特征；

（2）已有的知识经验；

（3）定势与功能固着；

（4）个体的个性心理特性。

六、提高问题解决能力的教学（四月份已考）

（1）提高学生知识储备的数量与质量

（2）教授与训练解决问题的方法与策略

（3）提供多种练习的机会

（4）培养思考问题的习惯

第二节　创造性及其培养

一、发散思维是创造性思维的核心，其特征：

①流畅性、②变通性、③独创性

二、影响创造性的因素:

（1）环境：

民主的环境利于创造性的发展

（2）智力：

高智商虽非高创造性的充分条件，但却是必要条件

（3）个性：

高创造性者的个性特征：

具有幽默感、有抱负和强烈的动机、能够容忍模糊与错误、喜欢幻想、具有强烈的好奇心、具有独立性

三、创造性的培养（易考）

（1）创设有利于创造性产生的适宜环境：

①创设宽松心理环境②给学生留有充分选择的余地③改革考试制度与考试内容

（2）注重创造性个性的塑造

①保护好奇心②解除个体对答错问题的恐惧心理③鼓励独立性和创新精神④重视非逻辑思维能力⑤给学生提供具有创造性的榜样

（3）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略

①发散思维训练②推测与假设训练③自我设计训练④头脑风暴训练

四、训练发散思维的方法：

①用途扩散②结构扩散③方法扩散④形态扩散

第十章态度与品德的形成

第一节　态度与品德的实质及其关系

1、态度的结构：

①认知成分、②情感成分、③行为成分

2、品德的心理结构：

①道德认识—个体品德中的核心部分

②道德情感—直觉的、想象的、伦理的道德情感

③道德行为—衡量品德的重要标志

第二节　中学生品德发展的基本特征

一、品德发展的阶段理论

１、道德发展阶段论（皮亚杰）①10岁以前，他律道德②10岁以后，自律道德

２、道德发展阶段论（柯尔伯格）道德两难故事法

二、柯尔伯格关于道德判断的三水平六阶段：

1、前习俗水平：

惩罚服从取向阶段、相对功利取向阶段

2、习俗水平：

　寻求认可取向阶段、遵守法规取向阶段

3、后习俗水平：

社会契约取向阶段、普遍伦理取向阶段

三、中学生品德发展的基本特征（易考）

（一）伦理道德发展具有自律性，言行一致

①形成道德信念与道德理想

②自我意识增强

③道德行为习惯逐步巩固

④品德结构更为完善

（3）动作技能目标（知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化）

二、行为学目标的三要素：

（1）具体目标

（2）产生条件

（3）行为标准

第二节组织教学过程

一、教学事项：

教师安排的程序性事项（加涅）（了解）

1、引起学生注意（教学过程中的首要事件）

2、提示教学目标3、唤起先前经验4、呈现教学内容5、提供学习指导

6、展现学习行为7、适时给予反馈8、评定学习结果9、加强记忆与学习迁移

二、基本教学方法：

讲解法；演示法；课堂问答；练习；指导法；讨论法；实验法；游戏；参观法；实习作业

三、教学媒体

四、课堂教学环境：

课堂物理环境；课堂社会环境

第三节选择教学策略

一、以教师为主导的教学策略

二、以学生为中心的策略

（一）发现教学（又称启发式教学）

（二）情境教学

（三）合作学习（特征：

分工合作；密切配合；各自尽力；社会互动；团队历程）

三、个别化教学与经典模式

（一）程序教学（创始：

普莱西，贡献最大：

斯金纳）、

（二）计算机辅助教学

（三）掌握学习（布卢姆）

第十三章课堂管理（面试多涉及）

一、影响课堂管理的因素：

（1）教师的领导风格（直接影响）

（2）班级规模（重要因素）

（3）班级的性质（情境因素）

（4）对教师的期望

二、群体动力的表现（勒温最早研究）

（1）群体凝聚力

（2）群体规范

（3）课堂气氛：

（4）课堂里的人际交往与人际关系：

1.吸引与排斥2.合作与竞争

三、课堂纪律的类型：

（1）教师促成的纪律

（2）集体促成的纪律

（3）任务促成的纪律（4）自我促成的纪律

四、课堂的三要素：

学生、学习过程、学习情境

五、课堂结构分为：

（1）课堂情境结构：

1.班级规模的控制；2.课堂常规的建立；3.学生座位的分配

（2）课堂教学结构：

1.教学时间的合理利用2.课程表的编排3.教学过程的规划

六、问题行为的矫正P215

第十四章教学测量与评价

一、教学测量与评价的分类

1、形成性评价和总结性评价（根据实施教学评价的时机）

2、常模参照评价和标准参照评价（根据教学评价资料的处理方式）

3、配置性评价和诊断性评价（根据教学评价的功能）

4、正式评价和非正式评价（教学评价的严谨程度）

（四）教学测量与评价的功能（四点P219）

二、标准化成就测验的优越性：

1、客观性2、计划性3、可比性

三、有效自编测验的特征（常考）

1、信度—指测验的可靠性,即多次测验分数的稳定一致的程度

2、效度——测量的正确性,即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度

3、区分度——测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力

第十五章教师心理

一、教师的期望对学生的影响的实验研究：

罗森塔尔把教师期望的预言效应称为“皮格马利翁”效应

二、专家型教师与新教师的比较研究

（一）课时计划的差异

（二）课堂教学过程的差异

①课堂规则的制定与执行；②吸引学生注意力；③教材的呈现④课堂练习；

⑤家庭作业的检查；⑥教学策略的运用

（三）课后评价的差异

三、教师的成长与发展

1、关注生存阶段（一般是新老师）

2、关注情境阶段

3、关注学生阶段（能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成长成熟重要标志之一）

四、教师成长与发展的途径（了解）

1、观摩和分析优秀教师的教学活动；

2、开展微格教学；

3、进行专门训练；

4、反思教学经验

五、布鲁巴奇等人1994年提出了四种反思的方法：

1、反思日记

2、详细描述

3、交流讨论

4、行动研究