教育心理学概论Word格式.docx
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2．联想——新知识要与旧知识建立联系；
3．系统——作出概括和结论；
4．方法——把所学知识应用于实际（习题解答、书面作业等）。
在两千多年的中外文明史上，把哲学心理学思想应用于教育的例子不胜枚举。
我们从上面几个典型例子中可见，教育事业是塑造人类灵魂的事业，教师被誉为人类灵魂的工程师，因此古往今来，教育总是需要心理学为其服务。
而且教育的理论总是随着心理学理论的发展而发展的。
二、科学心理学与教育的结合：
教育心理学的诞生
教育心理学作为一门独立的心理学分支学科，诞生于19世纪末20世纪初。
对教育心理学的创建作出突出贡献的则是美国心理学家桑代克（E.L.Thorndike）。
他立志于用准确、精密的数量化方法研究和解决有关学习的问题。
他于1903年写成《教育心理学》一书，而后又发展成三卷本的《教育心理学大纲》，于1913年～1914年出版。
从此，西方教育心理学的名称和体系开始确立。
三、现代心理学与教育的结合：
教育心理学一百年走过的曲折道路
（一）单向道时期：
梅耶用“单向道”比喻20世纪初心理学与教育的关系。
（二）死胡同时期：
20世纪30年代后期，美国教育界人士对上述教育心理学家推行的教育改革运动进行了回顾和总结，发现其结果并不理想。
（三）双向道时期：
“双向道”观始于20世纪60年代，至80年代和90年代，这种观点逐渐占优势。
持“双向道”观点的人认为，心理学与教育这两个领域是相互促进的。
教育情境给心理学提出了挑战性问题，要求心理学家去阐明，从而有助于心理学理论接近其真实世界。
第二节教育心理学的研究对象和内容
一、教育心理学的研究对象
教育心理学是研究学校情景中学和教的心理学基本规律的科学
教育心理学的研究对象应不限于学校情景中学和教的基本规律，应扩展为各个年龄阶段、各个范围里学习和教学过程中交互作用的规律。
包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，和学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程。
二、教育心理学的研究任务1.关于学方面的研究具体地说，教育心理学在学的研究方面担负如下任务：
第一，揭示学习结果的性质。
第二，对学习结果进行科学分类。
第三，阐明学习的过程。
第四，阐明有效学习的条件。
2.关于教方面的研究
（1）激励和维持学生的学习动机；
（2）通过多种形式向学生呈现有组织的信息；
（3）引导学生对呈现的信息作出适当反应；
（4）对学生的反应提供反馈和纠正；
三、教育心理学与邻近心理学分支学科的分野1、学习心理学学习心理学是研究人和动物在后天经验或练习的影响下心理和行为变化的过程和条件的心理学分支学科。
2、学校心理学学校心理学是运用心理测量、诊断、咨询、行为矫正技术为学校提供服务的一门应用学科。
3、教育社会心理学教育社会心理学是社会心理学的一个分支，是侧重于研究教育情境中的社会心理现象及其活动规律的学科。
4、教学心理学教学心理学作为一门正式的心理学分支学科，在历史上出现较晚。
加涅（R.M.Gagné
）于1969年在《美国心理学年鉴》上首次提出“教学心理学”这个术语。
1978年格拉泽（R.Glaser）主编的《教学心理学进展》丛书出版，宣告这门新的分支学科诞生。
第三节、学习与教学的要素（补充）学习与教学的要素
（一）学生学生特征的多样化使得教学过程多姿多彩，学生的差异包括群体差异和个体差异。
群体差异包括：
年龄、性别和社会文化差异等；
个体差异包括：
先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。
包括物质环境和社会环境两方面。
前者涉及课堂自然条件、教学设施等；
后者涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。
教学环境影响学生的学习过程和方法、教学方法以及教学组织。
学习与教学的过程
（一）学习过程学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。
（二）教学过程教师设计教学情景，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。
并且，教师要进行教学管理，确保教学有效性。
（三）评价/反思过程评价和反思过程是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。
包括在教学之前对教学设计效果的预测和评价、在教学过程中对教学的监控和分析以及在教学之后的检验、反思教学过程中，五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。
第四节、教育心理学对教学和教师的意义一、引言教学是科学还是艺术？
教学艺术论者认为：
教师需要天赋、灵感和创造性，是不可教的。
教学科学论者认为：
教学建立在教学科学的基础上，学要掌握教学规律，是可教的。
现在认为，教学既是科学的，又是艺术的，需要对两者进行有效的整合。
如医生诊断同样需要直觉。
有效教学离不开教育心理学。
第四节、教育心理学对教师成长的影响
（一）关注生存阶段新教师关注自己的生存适应性问题，如学生、同事、领导对自己的看法和评价。
在这些方面花费大量的时间可能是由教师对学校社会化过程所致，教师总是希望成为一个好的课堂管理者。
（二）关注情景阶段当教师感到自己已经完全能生存时，他们越来越关注学生的成绩，把精力放在教学上。
（三）关注学生阶段教师适应前两个阶段后，将考虑学生的个体差异和个别需要的情况，并尽可能多的使用适合不同学生学习的不同的教学方法。
三、教育心理学在教师专业中的地位教师不仅需要掌握多方面的专业知识（主要包括7个方面），而且需要具备一定的教学专业技能。
而学习教育心理学有助于教师对这些技能的领会、掌握和应用。
教师专业知识包括1、学科知识2、教学目标3、课程材料4、教学方法和理论5、特定学科教学法6、学习者的个性和文化背景7、学生的学习环境----同伴、小组、班级、学校、社区等。
☆怎样才是称职的老师（讨论） A、了解学科课程（以及教学技能） B、具有热情、热诚、关爱之心，能够完成有效教学所涉及的所有活动。
C、他们是有意识的教师，他们在作出决策时，在教学中都会应用教育心理学的基本规律。
第五节教育心理学的研究方法
一、教师参与研究当前，教学与学习的研究中出现了一个新趋势：
教师自己开始越来越多地参与到研究中。
教师进行的研究与专家的研究有所不同，表现在：
（1）研究问题来自日常的教学，不一定要是大的课题；
（2）研究途径可以是任何非正规的探索方法，不一定严格遵循研究的套路；
（3）教师可以形成研究者的团体。
教师参与研究可以是结合一定的理论和实际经验，对教学问题进行独立研究；
也可以和专门的研究者进行合作研究。
但专家和教师是以平等的身份共同进行研究，而不是专家以¡
°
权威¡
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的身份指挥教师改变原来的教学。
二、常用的研究方法
（1）观察法观察法指研究者通过感官或借助一定的科学仪器，在一定时间内有目的、有计划地记录、描述客观对象的表现来收集研究资料的一种方法。
包括自然观察和实验观察。
（2）访谈法访谈法是研究者通过与研究对象进行口头交谈来收集有关的心理和行为资料的一种研究方法。
访谈者和被访谈者在不断地进行相互作用，访谈者的提问影响被访谈者的回答，而被访谈者的回答也进一步影响着访谈者的提问。
访谈者需要取得被访谈者的信任，访谈之前要编制提纲。
（3）问卷法问卷法是研究者利用统一的、严格涉及的问卷来收集研究对象的有关心理、行为资料的一种研究方法。
研究者根据研究目的和问题，确定问卷的内容结构，编写各部分的问题。
问卷法有利于进行大样本施测，但缺乏灵活性，不够深入。
（4）实验研究实验研究是指创设一定的情景，对某些变量进行操纵或控制，以揭示教育、心理现象的原因和发展规律的研究方法，其基本目的是揭示变量之间的因果关系。
可以在实验室情景下进行实验室实验，也可以在现场情景下进行自然实验。
在进行实验研究时，要明确研究中的各种变量，包括自变量、因变量以及无关变量等。
实验研究的优势是通过对变量的操纵、控制来深入揭示变量间的因果关系，但其劣势是需要对实验情景进行人为处理，会妨碍研究结果的外推。
三、行动研究：
沟通教育理论与实践的研究模式行动研究是在教育情境中进行的、与特定问题相联系的一种方法，旨在对现实世界进行功能性的干预，并检验这种干预的效果，它是从行动出发，通过行动进行、并着眼于改进行动的研究思路。
行动研究具有以下特点：
（1）情景性
（2）合作性（3）参与性（4）自我评价行动研究可以大致分为以下几个环节：
（1）从日常教学情境中确定、评价和形成有意义的问题；
（2）与有关人士初步讨论和协商，形成初步的意向；
（3）查阅相关文献，从同类研究中吸取经验教训；
（4）重新修改和定义问题；
（5）选择研究程序；
（6）选择评价方法；
（7）实施；
（8）资料解释、推论和课题的评价。
第二章发展理论及个别差异
教学目标：
1、理解皮亚杰认知发展理论的基本内容2、掌握皮亚杰的认知发展阶段概况3、了解皮亚杰认知发展理论的教育价值4、理解维果斯基文化历史发展理论和心理发展观5、理解埃里克森人格的发展八个阶段6、重点掌握的概念：
内化学说最近发展区个别差异智商三元智力理论学习风格（方式）
第一节（补充）影响心理发展的因素
一、遗传决定论观点：
心理发展由遗传基因所决定，其过程是遗传素质的自我发展与暴露的过人物：
高尔顿：
遗传与天才评价：
片面强调遗传，忽视后天环境的作用
二、环境决定论观点：
儿童心理的发展完全是由环境决定的人物：
华生：
心理发展就是形成刺激反应链评价：
片面强调环境的作用
三、二因素论观点：
心理发展由遗传和环境两个因素共同决定人物：
斯腾：
心理发展是内在素质和外在环境合并发展的结果评价：
只是把遗传和环境简单地结合起来，是一种折中调和。
四、辩证唯物主义观点：
遗传素质和生理成熟是儿童心理发展必要的物质前提和基础，社会环境和教育在一定条件下对儿童的心理发展起决定作用，儿童心理发展动力是通过在活动中产生的心理矛盾运动发展的
第二节皮亚杰的认知发展理论
一、皮亚杰的认知发展理论与教育
（一）皮亚杰认知发展的机制皮亚杰认为认知得以发展的主要机制是平衡，指的是认知结构与环境要达到的平衡。
不平衡：
世界的状态与个体预先的观念之间存在的不匹配。
平衡可以通过两种过程获得，即同化和顺应。
同化：
修改已有的图式，以吸纳进新信息。
顺应：
创立新的图式，以便对那些不能被已有的图式同化的信息加以组织的过程。
图式：
用于理解和组织新信息的认知框架。
（二）认知发展的阶段
1、感知运动阶段（０－２岁）其主要表现为感觉和运动技能的发展。
这个阶段的主要成就是客体永存（9－12个月）（objectpermanence）和表象思维（18个月以后）（representationalthought）
客体永存:
认识到客体不在眼前，他仍然存在。
表象思维：
对外部刺激形成的心理表征或观念。
2、前运算阶段（2-7岁）在这一阶段，儿童主动的形成心理表象，并学习使用词语。
特点：
（１）仍具有具体性（２）不可逆性（３）刻板性（４）自我为中心主义
３、具体运算阶段（7-1２岁）此阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，具有了抽象的概念，能够进行逻辑推理。
其标志是出现守恒的概念，能运用表象进行逻辑思维和群集运算。
守恒：
是指儿童认识到事物的物理外观发生改变时，其本质仍然保持不变。
4、形式运算阶段（11-16岁）本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系，能用逻辑推理解决问题，能理解符号的意义。
此阶段儿童不再刻板的恪守规则，常常由于规则与事实的不符而拒绝规则。
以上四个阶段与阶段之间不是简单的量的差异，而存在质的差异。
前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，而且不能互换。
每一行为模式源于前一阶段的结构，由前一阶段的结构引出后阶段的结构。
前者是后者的准备，并为后者所取代。
各个阶段不是截然的阶梯式，而是具有一定程度的交叉重叠。
二、影响发展的因素
（1）成熟：
指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，是个体发展的必要条件。
（2）练习和经验：
指个体对物体作出动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会性经验）。
分为物理经验和逻辑数理经验两种。
（3）社会性经验：
指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，对个体的发展具有重要影响，但不是充分因素，它需要建立在被主体同化的基础上。
4）具有自我调节作用的平衡过程：
实现平衡的内在机制和动力就是自我调节。
自我调节是认识活动的是一般机制，它使得认知结构由低级水平向该级水平发展。
三、皮亚杰的理论对教学的启示
1、将同化与顺应相结合2、考虑到儿童的认知发展水平3、新的认知结构总是建立在原有的结构之上。
4、将儿童看成是天生的科学家进行教育。
5、更多强调的是对儿童所犯错误的本质的理解，纠正并奖励正确的回答。
第三节、维果斯基的发展观与教育
维果斯基在30年代提出了文化历史发展理论，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，以及对社会交互作用对认知发展的重要性。
（一）维果斯基的发展观的基本内容
1．文化历史发展理论维区分了两种心理机能，一种是作为动物进化结果的低级心理机能；
另一种是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。
人的高级心理活动起源于社会的交往。
2．心理发展观他认为，心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。
包括四个主要的表现：
（1）随意机能的不断发展
（2）抽象¡
ª
概括机能的提高（3）各种心理机能之间的关系不断变、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。
（4）心理活动的个性化对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：
（1）心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约；
（2）从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具，在低级心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。
（3）高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
3．内化学说内化是指从社会环境中所观察到的知识，从而为个体所用。
内化学说的基础是他的工具理论。
在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的。
4．教育和发展的关系——最近发展区：
儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是最近发展区。
教学的作用表现在两方面:
一方面可以决定儿童发展的内容、水平、速度等.另一方面也创造着最近发展区。
（二）维果斯基的发展理论对教学的影响维果斯基的思想强烈影响着建构主义者对教学和学习的看法。
1．学习者是积极自主的学徒式学习者。
2．学生的学习受背景影响。
3．为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性的认知任务和支架。
4．教学是一个相互作用的动态系统对儿童心理的发展问题，维果斯基用历史唯物主义的观点，较为全面地阐述了教育与发展的辩证关系，即教育不等于发展，但不受限于发展，在一定范围内教育可以促进发展。
维果斯基的观点已经被越来越多的研究者和教育人员所接受和重视。
第四节社会性发展与教育
一、埃里克森的心理社会发展理论的主要观点虽然埃里克森受过弗洛伊德精神分析的训练，但他并不主张把一切活动和人格发展的动力都归结为性的方面。
基于对文化和个体关系的重要性的认识，他提出了自己的心理社会发展理论。
其理论认为，儿童人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。
成功解决冲突，就得到健康发展，反之，导致人格向不健全的方向发展。
埃里克森认为，人格的发展贯穿于个体的一生，整个发展过程可以划分为以下八个阶段：
1．信任感对怀疑感阶段（从出生到18个月左右）信任感使人对周围世界及社会环境的基本态度，是一个人健康人格的基础。
这种信任感是在出生头两年发展起来的。
婴儿最迫切需要的是父母的爱护。
这个阶段的矛盾是信任与不信任之间的矛盾，人格发展任务就是获得信任感，克服不信任感。
2．自主性对羞愧和怀疑（18个月到3岁）如果说前一阶段还处在依赖性较强的阶段，那么这个阶段的儿童就要学会许多动作，他们开始试探自己的能力，许多事情喜欢自己动手，不愿他人干预。
这个时期的主要矛盾是自主对羞怯与怀疑，人格发展的任务就是获得自主感，克服羞怯和怀疑。
3．主动感对内疚感（3到6、7岁）这一阶段的儿童开始对发展其想象力与自由地参与活动感兴趣，儿童日益增多的语言和运动能力使他有可能把自己的活动扩展到家庭以外的范围。
另外，此阶段儿童开始意识到性别差异。
这一阶段的主要矛盾是主动性对内疚，其人格发展的任务是获得主动性，克服内疚感。
*4．勤奋感对自卑感（6、7岁到12岁）这是儿童进入学校掌握知识、技能的时期。
儿童在这个时期第一次被赋予一些期望他们去完成的社会任务。
这个阶段的主要矛盾是勤奋感对自卑感，其人格发展的任务是获得勤奋感，克服自卑感。
*5．同一性对同一性混乱（12到18岁）这个时期儿童最主要的特点是出现了自我同一感，尝试把自己有关的各个方面统合起来，形成一个自己觉得协调一致的整体。
这一阶段的主要矛盾是同一性对同一性混乱，人格发展的任务是建立同一性，防止同一性混乱。
此阶段非常重要，其同一性的发展与前几阶段任务的完成有着密切关系。
6．亲密感对孤独感（18--30）这是人们解决婚姻问题和过早期家庭生活的时期。
这个阶段的主要矛盾是亲密对孤独，其人格发展的任务是获得亲密感，避免孤独感。
7．繁殖感对停滞感（30到60岁）这是人成家立业的阶段。
这个阶段的主要矛盾是充沛感对颓废感，其人格发展的任务是获得充沛感，避免停止感。
8．完善感对绝望感（60岁以后）这是一个人一生主要努力趋近完成的时期。
这个阶段的主要矛盾是完善对绝望，其人格发展的任务是获得完善感，避免绝望与沮丧。
人格发展的上述各个阶段是互相依存的，后一阶段发展任务的完成依赖于早期冲突的解决程度，而后期阶段仍有可能产生先前已解决的冲突。
心理社会发展理论的教育价值其理论指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助，有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
小学生正处在第四阶段，即变得勤奋的阶段，其主要任务是培养勤奋感，克服自卑感。
初中与高中阶段正是青少年儿童开始建立自我同一性的时期，教师应创造良好的环境，帮助他们解决所面临的问题。
教师要最大限度的尊重学生，切不可简单地将其当作孩子来看待，不要再其同伴或其他有关人员面前贬低或轻视他们。
第五节个别差异与因材施教
个别差异指个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力或兴趣等方面的差异。
这些差异都直接或间接影响着教学活动，本节主要讨论学生的智力差异、学习风格差异及其与教学的关系。
5.1、智力差异与因材施教
（1）什么是智力不同的心理学家对智力做出了不同的解释，归纳起来，智力指处理抽象观念、处理新情景和进行学习以适应新环境的能力。
即观察力、记忆力、思维力、想象力的综合，其核心成分是抽象思维能力。
（2）智力测验心理学家创造了许多测量智力的工具，这些测量工具被称作智力量表。
世界上第一个标准化智力测验量表是由法国心理学家比内和医生西蒙与1905年编制而成的。
智商分为比率智商和离差智商，它们代表的含义各不相同。
IQ=（智力年龄/实际年龄）×
100IQ=［（测验分数－同龄组平均分）/标准差］*15+100
（3）智力的构成我们对两种新的、对教育具有重要意义的理论作简要介绍。
1．三元智力理论1985年，斯滕博格发表了《超越智商》一书，认为智力是使个体产生适应环境的行为的心理能力，产生这种适应性行为的心理机制是信息加工活动中元成分、操作成分和知识习得成分的协同作用。
美国哈佛大学帕金斯教授提出如下智力公式：
智力=能量（Power）+技巧（tactics）+内容知识
2．多元智力理论美国心理学家加德纳所倡议，认为心理能力至少应该包括以下7种智力：
a言语智力:
学习与使用语言文字的能力。
b逻辑数理智力：
数学运算及逻辑思维能力。
c空间智力：
确定距离、判定方向的能力。
d社交智力：
与人交往且能和睦相处的能力。
e自我反省智力：
指认识自己并选择自己生活方向的能力。
f音乐智力：
对音乐节率的欣赏和表达能力。
g身体运动智力：
指支配肢体以完成精密作业的能力。
他的智力理论扩大了传统智力的观念，对于学校教育具有深远意义。
（4）智力的差异由于智力是个人先天禀赋和后天环境相互作用的结果，因此，无论个体还是群体在智力测验上都存在差异。
1．智力的个体差异：
智力的个体差异既有量的差异又有质的差异。
量的差异指个体在IQ分数上的不同，质的差异主要指个体的构成成分的差异。
2．智力的群体差异指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等等。
总体水平上，男女智力大致相当，但男性智力分布的离散程度比女性大。
从智力结构上看，男女存在性别差异，各有自己的优势与劣势。
（5）智力差异与学业成就一般而言，儿童的智商越高，学习成绩越好，将来接受教育的水平就可能越高。
反之，智商越低，学习成绩就可能越差。
儿童的智力水平不仅影响他们的学习数量，而且也影响他们的学习质量。
此外，智力结构上的差异也影响着学业成绩。
（6）智力差异与因材施教1．改革教学组织形式，适应学生的智力差异为适应学生的智力差异，实施因材施教，有必要改革教学组织形式。
教学组织方面的改革包括分校、分班、半内分组及跳、留级等，但这些形式有利有弊，应谨慎而行。
通过留级和跳级也可以缩小学生间的差异，但教师往往强调留级而非跳级。
目前，心理学家一般更支持在参差不齐的常规教学班中根据学生的能力、兴趣进行分组。
2．改革教学形式，适应学生的智力差异（个别指导教
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