高等教育心理学题库.doc

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教育心理学复习提纲

14

一、填选

1.心理学是研究人的心理活动及其规律的科学。

心理活动又称心理现象，简称心理。

2.个体心理是指个人具有的或在个人身上发生的心理现象。

可分为心理动力、心理过程、心理状态和心理特征四个方面。

3.心理动力系统包括动机、需要、兴趣和世界观等心理成分。

4.人的心理是一种动态的活动过程（心理过程），包括认知过程、情绪过程和意志过程。

5.心理特征是人们在认知、情绪和意志活动中形成的那些稳固而经常出现的意识特性，主要包括能力、气质和性格。

6.能力是人顺利完成某种活动所必须具备的心理特征，体现着个体活动效率的潜在可能性与现实性。

气质是指表现在人的心理活动和行为的动力方面的反应特征。

性格是人对现实的稳固态度和习惯化的行为方式。

7.意识指能为个体所清晰觉察的心理活动。

无意识指人们在正常情况下觉察不到，也不能自觉调节和控制的心理现象。

8.德国著名心理学家冯特1879年在德国莱比锡大学创建了世界上第一个心理学实验室，这为心理学成为一门独立学科的标志。

9.构造主义学派的奠基人为冯特，著名的代表人物为铁欣纳。

主张心理学应该研究人们的意识经验（意识构造）。

10.机能主义的创始人是美国著名心理学家詹姆士，代表还有杜威等。

主张研究意识（的功能和作用）。

11.1913年美国心理学家华生创立了行为主义学派，主张心理学研究的对象不应该是意识，而是应该可以观察到的行为。

12.格式塔心理学的创始人是韦特海默、考夫卡和苛勒。

主张把心理作为一个整体组织来研究。

整体大于部分之和。

13.精神分析学派的代表人物是弗洛伊德，强调研究无意识现象。

14.1967年，美国心理学家奈塞尔发表了《认知心理学》一书，标志现代认知心理学的正式诞生。

15.人本主义心理学的代表是马斯洛和罗杰斯。

16.一个完整的教学活动过程包括明确教学目标、任务分析、确定学生原有水平、设计教学课程、实施教学和教学评价六个方面。

17.教育心理学是心理学与教育相结合的产物。

是一门介于社会与自然、应用与理论之间的交叉学科。

18.教育心理学是研究学校情景中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。

19.我国出现的第一本有关教育心理的著作是由旁宗岳在1908年翻译的日本小泉著的《教育实用心理学》。

中国最早自编的教育心理学教材是著名教育心理学家廖世承于1924年出版的《教育心理学》。

20.1963年潘菽出版的《教育心理学》是我国解放后第一本教育心理学教材。

21.高等教育心理学是研究高等教育情景中学生的学与教的基本心理规律的科学。

22.高等学校在学校教育系统中居于最高层次。

教育心理的核心问题是学生的学习活动问题，学校的教育质量和管理水平以学生学业的成败为主要标志。

高等教育心理学是一门学校教育心理学，其研究的主要方向就是探讨大学生的学习活动，研究对象的主体是大学生。

23.高等教育心理学研究的四个方法论原则：

客观性原则、发展性原则、理论联系实际的原则和教育性原则。

24.高等教育心理学研究要遵循教育过程中的客观规律，即在研究中要本着实事求是的精神，按客观事物的本来面目反映事物。

25.高等教育心理学的研究必须坚持发展的原则。

26.观察法即自然观察法，是指在自然的生活情景或教育过程中直接观察被试（学生）的外部行为表现（言语、行为和表情），从而对其心理活动进行研究的方法。

其主要优点是被观察者在自然条件下的行为表现真实自然，较少或没有受到“环境的干扰”，收集到第一手资料。

27.实验法是在控制的条件下系统地操纵某种变量的变化，来研究此种变量的变化对其他变量的影响。

28.调查法在自然条件下，通过提问的方式搜集资料，间接了解被调查对象的心理和行为的研究方法。

它包括口头调查（谈话法）和书面调查（问卷法）两种形式。

29.角色，亦称社会角色，它指个人在特定的社会环境中相应的社会身份和社会地位，并按照一定的社会期望，运用一定的权力来履行相应社会职责的行为。

30.教师角色对学生四个方面的影响：

a.教师领导方式对学生的影响；b.教学风格对学生的影响c.教师期望对学生的影响d.教师的举止言谈对学生的影响。

31.教师的领导方式可分为四种：

强硬专制型、仁慈专制型、放任自流型和民主型。

民主型是最理想的。

32.教学风格是指在计划相同的教学目的的前提下，教师根据各自的特长，经常所采用的教学方式方法的特点。

典型的教学风格有两种形式：

学生中心的教学风格和教师中心的教学风格。

33.师生态度所产生的相互交流与反馈在心理学上称为“罗森塔尔效应”或教师期望效应（皮格马利翁效应）。

34.教师职业角色意识的形成经过三个阶段：

a.角色认知阶段，这一阶段指角色扮演者对某一角色行为规范的认识和了解；b.角色认同阶段，这一阶段指教师通过亲身体验接受教师角色所承担的社会职责，并用来控制和衡量自己的行为；c.角色信念阶段。

这一阶段指教师角色中的社会期望与要求转化为个体的心理需要。

35.教师角色形成的三个条件：

正确认识教师职业、树立学习榜样和积极参与教育实践。

36.效能感指人对自己进行某一活动的能力的主观判断。

教师在进行教学活动时对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断称为教师的教学效能感。

37.教学效能感的概念来源于美国心理学家班杜拉的自我效能理论。

自我效能感指人对自己能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断，它包括结果预期和效能预期两个成分。

38.教师的教学效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感。

39.教学效能感对教师行为的影响：

a.影响教师在工作中的努力程度；b.影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习；c.影响教师在工作中的情绪。

40.内部因素是影响教师教学效能感的关键。

也就是说，科学的教育观和良好的自信心对教师教学效能感的提高有很好的促进作用。

41.教学反思指教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。

反思有三种：

一是对活动的反思；二是在活动中的反思；三是为活动反思。

42.教师反思的过程分为以下四个环节：

具体经验、观察分析、抽象的重新概括、积极的验证。

但最集中地体现在观察和分析阶段。

43.教学反思的三个成分：

认知、批判和教师的陈述。

44.教学反思的四种方法：

反思日记、详细描述、实际讨论和行动研究。

45.教学监控能力是指教师为了保证教学达到的预期目的，在教学的全过程中将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈和调节的能力。

46.根据教学监控的对象，可以把教学监控能力分为自我指向型和任务指向型两类。

自我指向型的教学监控能力指教师对自己的教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理操作因素进行调控的能力。

任务指向型的教学监控能力指教师对教学目标、教学任务、教学材料、教学方法等任务操作因素进行调控的能力。

47.教学监控能力的特征：

能动性、普遍性、有效性。

48.在具备一定的学科知识以后，教学监控能力已成为影响教师教学效果的关键性因素。

49.教师教学监控能力的发展及趋势：

a.从他控到自控；b.从不自觉经自觉达到自动化；c.敏感性逐渐增强；d.迁移性逐渐提高。

50.教师教学监控能力提高的技术：

角色改变技术、教学反馈技术和现场指导技术。

51.教育机智是指教师在教育教学活动中的一种特殊智力定向能力，是指教师对意外情况和偶发事件能够及时作出灵敏的反应，并采取恰当措施解决问题的特殊能力。

52.教师的威信指教师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感召力量，是教师对学生在心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力。

53.师爱的特征：

职业对象性、原则性、广博性。

54.师爱的心理功能：

激励、感化、调节、榜样。

55.广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

56.学习是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉的、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。

57.狭义的学习专指学生的学习。

是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是学生在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。

58.根据学习情景由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，美国教育心理学家加涅把学习分为八类：

信号学习、刺激――反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则学习、解决问题学习。

59.加涅把学习结果分为五类：

智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。

60.学生的学习可分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习。

61.学习的联结理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。

在S－R联结之中，个体学到的是反复练习与强化的习惯。

62.泛化律指人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。

分化律指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同反应的一种条件作用过程。

63.斯金纳提出操作性条件作用论。

64.强化作用在于改变同类反应在将来发生的概率。

强化有阳性强化（积极强化、正强化）与阴性强化（消极强化、负强化）之分。

在操作性条件作用中，无论是阳性强化还是阴性强化，都能增加以后发生反应的概率。

65.惩罚指当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。

惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。

66.学习并不是在外部环境的支配下被动地形成S－R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习并不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他从记忆中抽取的认知结构和当前的刺激情景，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。

67.美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔提出有意义接受学习论。

意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

68.接受学习是在教师的指导下，学习者接受事物意义的学习。

接受学习是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。

69.影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。

“先行组织者”就是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。

70.加涅提出信息加工学习论。

71.建构主义学习理论的基本观点：

知识观、学习观、学生观。

学习是个体建构自己的知识的过程。

72.动机的三种功能：

激活、指向和强化。

73.学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，使行为朝向一定的学习目标是一种内在过程或内部心理状态。

74.学习需要指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。

75.诱因指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。

76.学习需要和学习期待是学习动机的两个基本成分，其中学习需要占主导地位。

77.根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的与低级的动机或者是正确的与错误的动机。

高尚的、正确的学习动机的核心是利他主义；低级的、错误的学习动机是利己的、自我中心的。

78.根据学习动机的动力来源，可分为内部学习动机和外部学习动机。

内部动机又称内部动机作用，是指由个体内在的需要引起的动机；外部动机又称外部动机作用，是指个体由外部诱因所引起的动机。

79.个体的成就动机可分为两类：

力求成功的动机和避免失败的动机。

力求成功者的目的是获取成就，他们会选择有所成就的任务，而成功概率为50％的任务是他们最有可能选择的；避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务，如果成功的几率大约是50％时，他们会回避这项任务。

80.美国心理学家维纳提出成败归因理论，对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：

内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任归结为六个因素：

即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等。

81.马斯洛的自我实现理论认为人的需要有五种，他们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。

82.影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。

成功经验会提高效能期待，反复的失败则会降低效能期待。

83.学习积极性指学习活动中所表现出来的那种认真、紧张、主动和顽强的状态。

这些心理状态主要体现在学生对待学习的注意状态、情绪倾向和意志毅力三个方面。

84.问题情景指具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情景。

简言之就是一种适度的疑难情景。

85.中等程度的动机激发水平最有利于学习效果的提高。

最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：

任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。

这便是有名的耶克斯－多德森定律（简称倒“U”或钟形曲线）。

86.学习迁移（简称迁移）是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。

87.学习迁移可从以下几方面进行分类：

a.按照迁移的性质，分为正迁移和负迁移，正迁移（积极迁移）是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用。

负迁移（消极迁移）指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。

b.按照迁移的层次，分为纵向迁移和横向迁移。

纵向迁移也叫垂直迁移，主要是指处于不同抽象概括层次的各种学习间的相互影响。

也就是指上位的较高层次的经验与下位的较低层次的经验之间的相互影响。

横向迁移也叫水平迁移，是指处于同一抽象概括层次的学习间的相互影响。

c.按照迁移的先后，分为顺向迁移和逆向迁移。

顺向迁移是指先前学习中所获得的经验对后继学习的影响。

逆向迁移是指后继的学习对先前学习发生的影响。

d.按照迁移的内容，分为特殊迁移与普遍迁移。

特殊迁移也叫特殊成分的迁移，是指学习迁移发生时，学习者原有的经验要素重新组合并移用于另一种学习之中。

普遍迁移也叫非特殊成分的迁移，是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响。

88.学习迁移理论之一形式训练说的心理学基础是官能心理学。

训练和改进“心灵”的各种官能是教学的重要目标，学习的内容并不重要，重要的是所学对象的难度及其训练价值。

89.桑代克提出相同要素说的学习迁移理论。

90.贾德提出经验泛化说的学习迁移理论。

两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即在于主体所获得的经验的类化。

91.苛勒的关系转换说认为“顿悟”关系是学习迁移的有关决定因素。

92.认知结构就是学生头脑内的知识结构。

广义地说，它是学生已有的观念的全部内容及其组织；狭义地说，它是学生在某一学科的特殊知识领域内的观念的全部内容及其组织。

认知结构变量就是学习者需要应用他的原有知识来同化新知识时，原有认知结构的内容方面的特征和组织方面的特征。

93.两种学习材料或对象在客观上具有某些共同点是实现迁移的必要条件。

94.定势也叫心向，指的是先于一定活动而指向这种活动的心理准备状态。

95.观察是一种受思维影响的、有意识的、主动的和系统的知觉过程，也叫“思维的知觉”。

96.思维是以已有知识为中介，对客观事物概括的、间接的反映，是智力的核心因素。

人的智力水平的高低表现为思维品质的差异。

思维品质主要指思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性等方面。

97.辩证逻辑思维是大学生的典型思维，亦称理论型的抽象逻辑思维。

98.教材直观是指主体通过对直接感知到的信息（直观材料）的表层意义、表面特征进行加工，形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的认知活动。

99.就直观的对象而言，可以把直观分为实物直观、模像直观和言语直观三种。

100.实物直观即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。

101.模像直观即通过对事物的模像的直接感知而进行的一种直观方式。

102.言语直观指在形象化的言语作用下，通过对语言的物质形式（语音、文字）的感知及对语义的理解而进行的一种直观方式。

103.强度律即作为知识物质载体的直观对象（实物、模像或语言）必须达到一定强度，才能为学习者清晰地感知。

104.差异律即对象和背景的差异影响着人们的感知效果。

对象和背景的差异越大，对象从背景中区分开来越容易。

105.对外界输入的信息进行分析、综合、比较、抽象和概括的过程，就是思维过程。

106.变式就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征，就是概念或规则的肯定例证在无关特征方面的变化。

107.记忆是通过识记、保持、再现（再认或回忆）等方式，在人的头脑中积累和保存个体经验的心理过程。

从信息加工的观点看，记忆就是人脑对外界输入的信息进行编码、存贮和提取的过程。

108.形象记忆是以感知过的事物的具体形象为内容的记忆。

109.情景记忆是对个人亲身经历的、发生在一定时空关系中的某个事件的记忆。

110.从系统论的观点看，瞬时记忆、短时记忆和长时记忆是统一的记忆系统的三个不同的信息加工阶段，而不是非此即彼的记忆种类。

111.大学生记忆的敏捷性、持久性、精确性、准备性等各种品质全面地发展起来，尤其是记忆的敏捷性和精确性品质得到突出的发展。

112.视觉编码是感觉记忆的主要信息编码方式。

113.语音编码或听觉编码是短时记忆的主要编码方式。

114.对于人类长时记忆系统中的有意义的学习材料，人们主要以语义编码的形式进行加工。

115.记忆的内容不能再认和回忆，或者再认和回忆时发生错误，就是遗忘。

遗忘有各种情况，能再认不能回忆叫不完全遗忘；不能再认也不能回忆叫完全遗忘；一时不能再认或重现叫暂时性遗忘；永久不能再认或回忆叫永久性遗忘。

116.德国心理学家艾宾浩斯最早对遗忘发展的过程进行系统的研究。

遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的过程最初进展得很快，以后逐渐缓慢，过了相当长的一段时间后，几乎不再遗忘。

遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。

117.前摄抑制指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰；倒摄抑制指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。

118.遗忘发展的规律是“先快后慢”，因此，在教学中应遵循“及时复习”的原则。

119.过度学习指在达到刚好成诵以后的附加学习。

过度学习并不意味着复习次数越多越好，学习的熟练程度达到150％时，记忆效果最好；超过150％可能成为无效劳动。

120.知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。

121.陈述性知识也叫描述性知识，是个人具备有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。

这种知识具有静态的性质，目前学校教学传授的主要是这类知识。

122.程序性知识也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。

123.元认知指个体对自己的认知过程和结果的意识。

它包括两个基本充分：

元认知知识（存储在长时记忆中）和元认知控制（存储在工作记忆中）。

元认知知识是个体有关认知过程的知识与观念。

元认知控制是个体对认知行为的管理和控制。

124.学习策略指学习过程中用以提高学习和记忆效率的一切活动。

125.心智技能，也叫智力技能，是一种调节和控制心智活动的经验，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。

126.区别于操作技能，心智技能具有观念性、内潜性和简缩性。

127.简单知识学习（主要指符号表征学习和非概括性命题的学习）的主要问题是如何依据记忆规律，促进知识的保持。

复杂知识学习（主要指概念和概括性命题的学习）的关键是理解。

128.信息要长久地保持，最有效的策略就是对信息进行编码和组织。

129.精神加工是指对学习材料进行深入的加工活动，即通过对要学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆。

130.记忆术是典型的精细加工技术。

它是对无意义的材料赋予某些人为意义，以促进知识保持的记忆方法。

131.培养心智技能，首先要确定心智技能的实践模式或操作活动程序，即确定心智技能的“原型”。

132.心智技能形成的三个阶段：

原型定向、原型操作和原型内化。

原型定向是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构，使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。

原型操作是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划以外显的操作方式付诸实现。

原型内化指心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。

133.问题，就是疑难或称“难题”，是个人不能用已有的知识经验直接加以处理并因而感到疑难的情境。

它包括三个基本成分：

给定、目标和障碍。

134.问题解决是由一定情境引起的，需运用一系列的认知操作来解决某种疑难的过程。

它具有四个特点：

问题情境性、目的指向性、操作序列性、认知操作性。

135.问题解决的几个早期模型有：

桑代克的尝试－错误模型、苛勒的顿悟模型、杜威的问题解决模型和瓦拉斯的创造性解决问题模型。

136.1926年，英国心理学家瓦拉斯提出的创造性解决问题模型，又称“创造性思维四阶段论”，这四个阶段为：

准备期、孕育期、明朗期和验证期。

137.问题解决过程可分为问题表征、选择操作、实施操作和评价当前状态四个阶段。

138.问题解决策略主要有两类：

一是算法策略，指解题的一套规则，它精确地指明解题的步骤。

二是启发式策略，指凭借个体已有的知识经验，采取较少的操作来解决问题的方法。

139.问题解决的一般认知过程包括：

发现问题、明确问题、提出假设和检验假设。

140.创造性指个体产生独特性成品的能力或特性。

创造指一种最终产生创造成品的活动或现象，有真创造和类创造之分。

真创造是产生了具有人类历史首创性成品的活动，而类创造产生的成品在人类历史上并非首创，只对个体而言具有独创性。

141.发散思维指能从多种设想出发，不按常规地寻求变异，使信息朝着各种可能的方向辐射，从多方面寻求答案，从而引出更多的信息。

它有三种基本特性：

流畅性、灵活性（变通性）和独特性。

142.创造性思维是“一种以发散思维为核心，聚合思维为支撑性因素的，发散思维与聚合思维有机结合的操作方式。

”

143.自我意识是一个人对自己的意识。

“我”可以分解为主体我和客体我。

自我意识就是主体我对客体我的意识。

自我意识包括个体对自身的意识和对自身与周围世界关系的意识两个方面。

144.从形式上看，自我意识表现为认知的、情感的和意志的三种形式，分别称之为自我认识、自我体验和自我调控。

145.自尊是自我体验中最主要的方面。

146.自我控制和自我教育是自我调控中最主要的方面。

147.从内容上看，自我意识可分为生理自我、社会自我和心理自我。

148.个体自我意识发生发展的三个阶段：

自我中心期、客观化时期和主观化时期。

149.大学生自我意识的发展过程包括：

自我意识的分化、自我意识的矛盾冲突与自我探究、自我意识的统一、自我意识的转化与稳定。

150.大学生自我体验的发展特点：

丰富性和波动性，敏感性和情境性，自尊感和自卑感相互交织。

151.自我教育是主体自我按照社会要求对客体自我自觉实施的教育。

它是自我意识的最高级表现。

152.悦纳自己，就是对自己的本来面目抱认可、肯定的态度。

是否悦纳自己是能否发展健康的自我体验的关键和核心。

153.态度是通过学习而形成的影响个体行为选