福建高校教师资格证培训材料高等教育心理学考试复习知识点.doc
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高等教育心理学考试复习知识点
一、填空题（有15空，共15分）
1、1903年，美国心理学家（桑代克）出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。
P22
2、高等教育心理学是研究高等教育情境中学生的学与教师的教的（基本心理规律）的科学。
P27
3、本着实事求是的精神，按照客观事物的本来面目反映事物，这是高等教育心理学研究中的（客观性）原则。
P35
4、高等教育心理学的研究课题必须来源于高等教育实践，它的研究成果也必须能够付诸于高等教育实践，这是高等教育心理学研究中的（理论联系实际）原则。
P35
5、教育心理学的研究方法应避免违背教育的原则和规律，给学生的身心健康带来不良影响。
这是教育心理学研究中的（教育性）原则。
P35
6、典型的教学风格有两种形式，即（学生中心的教学风格）和（教师中心的教学风格）的教学风格。
P46
7、教师的领导方式包括（强硬专断型）（仁慈专断型）（放任自流型）（民主型）四种类型。
P46
8、教师的教学效能感可以分为（一般教学效能感）和（个人教学效能感）两个方面。
P51
9、反思包括（对于活动的反思）、（活动中的反思）和（为活动反思）三种类型。
P58
10、教学反思分为（具体经验阶段）、（观察分析阶段）、（抽象的重新概括阶段）和（积极的验证阶段）四个环节。
P58-59
11、研究者提出了教学反思方法：
反思日记、（详细描述）（实际讨论）和（行动研究）。
P61
12、广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借（经验）而产生的（行为）或（行为潜能）的相对持久的变化。
P82
13、通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，这是（消极强化），/通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率，这是（惩罚）。
P97
14、在高等教育过程中，教师应多用（正强化）手段来塑造学生的良性行为，用（不予强化）的方法来消除消极行为，而应慎重地对待惩罚。
P97
15、美国教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为（接受学习）和（发现学习），又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为（机械学习）和（意义学习）。
P101
16、奥苏伯尔认为意义学习就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起（非人为）和（实质性）的联系。
P101
17、动机具有三种功能，（激活）功能（指向）功能与（强化）功能。
P112
18、奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由（认知的内驱力）、（自我提高的内驱力）和（附属的内驱力）三个方面的内驱力组成。
P112
19、成就动机的三个组成部分通常随着年龄等因素的变化而变化，在儿童早期，（附属内驱力）最为突出，而到了青年期（认知）内驱力和（自我提高）内驱力成为学生学习的主要动力。
P113
20、根据动机的动力来源，可以把动机分为（内部学习动机）和（外部学习动机）两种类型。
这是唯一得到心理学家公认的动机分类反思。
P116
21、阿特金森将个体的成就动机分为（力求成功的动机）和（避免失败的动机）两个部分。
P122
美国心理学家维纳把归因分为（内部归因和外部归因）（稳定性归因和非稳定性归因）和（可控制性归因和不可控制性归因）三个维度。
P123
22、马斯洛认为自我实现作为一种最高级的需要包括（认知）（审美）和（创造）的需要。
P124
23、班杜拉把强化分为三种：
一是（直接强化）；二是（替代性强化）；三是（自我强化）。
P125
24、最早有关学习迁移现象的系统假说是（形式训练说），它的心理学基础是（官能心理学）P142
25、认知结构的三个变量对学习迁移会产生直接影响，它们是认知结构的（内容特征）（组织特征）和（巩固性）。
P145
26、记忆包括（识记）（保持）（再现（再认或回忆））三个环节。
P178
27、从信息加工的观点来看，记忆就是人脑对外界输入信息进行（编码）（存储）和（提取）的过程。
P178
28、根据记忆存储时间的长短，可以把记忆区分为（瞬时记忆）（短时记忆）和（长时记忆）P181
29、研究表明，干扰主要有两种情况，即（前摄抑制）和（后摄抑制）。
P199
30、知识可以分为（陈述性知识）和程序性知识两类，后者又可分为（智慧技能）和（认知策略）两个亚类。
P206
31、元认知策略大致可以分为（计划策略）（监控策略）和（调节策略）三种。
P209
32、当代认知心理学家强调以信息加工的观点来研究人类解决问题的心理过程，认为问题解决过程分为问题表征、（选择操作）（实施操作）（评价当前状态）四个阶段。
P240
33、发散思维具有三种基本特性，即（流畅性）、（灵活性（变通性））、（独特性）。
P256
34、从自我意识的内容上来看，自我意识可以分为（生理自我）（社会自我）（心理自我）。
P267
35、心理学认为，态度和品德由（认知）（情感）（行为）三种成分构成。
P292
36、态度与品德的两个区别是（两者所涉及的范围不同）（价值的内化程度不同）。
P292
37、价值内化的五个水平是（接受）、（反应）、（评价）、（组织）、（性格化）。
P293
38、柯尔伯格经过长期研究，发现儿童和成人道德认知的发展经历三个水平，即（前习俗）水平、（习俗）水平和（后习俗）水平。
大多数青少年的道德认知处于（习俗）水平。
P295
39、价值官辨析的三个阶段是（选择）（赞赏）（行动）。
P300
40、班杜拉把强化分为（外部强化）（替代强化）和（自我强化）三种形式。
P307
41、布卢姆把认知领域的教育目标分为知识、领会、运用、（分析）、（综合）、（评价）六级。
P373
42、布卢姆把认知领域的教育目标分为六级，即（知识）（领会）（运用）分析、综合和评价。
P373
43、教学目标具有（指导教学测量与评价）（指导教学策略的选择）和（指导学习活动的进行）等基本功能。
P373
44、根据测量学的要求，布卢姆等把认知领域的教育目标分成六级，即（知识）、（领会）、（运用）、（分析）、（综合）和（评价）。
45、一般认为，对教学内容的任务分析涉及三个方面，即（确定学生的起点行为或倾向）（分析使能目标及其类型）和（分析学习的支持性条件）。
P379-380
46、教学测量与评价具有（反馈——调节）功能，（激励——动机）功能。
P395
47、常模参照测验可供（选拔）、（编班）、（编组）之用。
P404
48、测量与评价贯穿教学的始终，在教学活动开始之前施行的测验时（准备性）测验，在教学过程中进行的测验时（形成性）测验，在教学活动结束之后进行的测验时（总结性）测验。
P405
49、大学生新生入学后，校方想了解学生的外语程度，以便进行分班教学，需要运用（准备性）测验。
P405
二、名词解释（有5题，每小题4分，共20分）
1、教学风格P46在计划相同的教学目的前提下，教师根据各自的特长，经常所采用的教学方式方法的特点。
2、皮格马利翁效应P47也称罗森塔尔效应或教师期望效应，是指教师接受“权威诺言的暗示”，对学生态度发生了变化，产生了偏爱心理和情感，从而对学生的心理和行为产生了直接影响，并促进了预期期望效果的达成。
3、教学效能感P51教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。
可分为一般教学效能感和个人教学效能感。
4、教学监控能力P61教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
5、消极强化P97是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率。
6、惩罚P97是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。
7、先行组织者P103是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。
8、认知内驱力P113是一种要求理解事物，掌握知识，系统阐述并解决问题的需要。
9、附属内驱力（交往内驱力）P113指个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。
10、自我效能感P125指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
11、自我强化P125即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。
12、耶克斯-多德森定律P132简称倒“U”曲线。
中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：
任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平较低。
13、学习迁移（简称迁移）P138指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。
14、形式训练说P142是最早的有关学习迁移现象的系统假说，其心理学基础是官能心理学，它把迁移看作是通过对组成“心灵”的各种官能进行分别训练来实现的，迁移的发生是自动的。
15、相同要素说P142桑代克以刺激-反应的联结理论为基础，提出了学习相同要素说，认为只有当两个机能的因素中具有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能。
即，只有当学习情境与迁移情境具有共同成分时，一种学习才能对另一种学习产生影响，即产生学习迁移。
16、定势（也称心向）P150指的是先于一定活动而指向这种活动的心理准备状态。
17、遗忘的衰退说P198这是一种对遗忘原因的最古老的解释，是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。
18、遗忘的干扰说P199遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。
一旦排除了干扰，记忆就可以恢复。
19、遗忘的同化说P200遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。
20、遗忘的动机说P200遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆信息排除在意识之外，因为它们太可怕、太痛苦或有损自我的形象。
遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑，故这种理论也叫压抑理论。
21、陈述性知识P205也叫描述性知识，是个人具备有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。
主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物。
一般通过记忆获得，也称为记忆性知识。
22、程序性知识（也称操作性知识）P205指个人缺乏有意识的提取线索，只能借助某种作业形式间接推测其存在的知识。
主要用来解决做什么和怎么做的问题。
它是一套关于办事的操作步骤和过程，因此又称为步骤性知识或过程性知识。
又分为两个亚类：
智慧技能、认知策略。
23、功能固着P249是一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。
即，当一个人熟悉了一某种物体的功能，就很难看出该物体的其他功能。
24、原型启发P250启发是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。
对解决问题起了启发作用的事物叫原型。
25、自我意识P266指一个人对自己的意识，也就是主体我对客体我的认识。
包括个体对自身的意识和对自身与周围世界关系的意识两方面。
26、社会自我P268指个人对自己的社会属性的意识，包括对自己在各种社会关系中的角色、地位、权利和人际距离等方面的意识。
27、投射自我P268是个体想象中他人对自己的看法，如想象自己在他人心目中的形象，想象他人对自己的评价，以及由此而产生的自我感。
28、理想自我P268是个体从自己的立场出发对将来的我的希望，也即对想象中的我的认识。
是个体想要达到的完善的形象，是个人追求的目标。
29、自我强化P307指人们能够自发地预测自己行为的结果，并依靠信息反馈进行自我评价和调节。
30、社会助长P316也称社会助长作用。
指个人对别人的意识，包括别人在场或与别人一起活动所带来的行为效率的提高。
31、社会惰化P318也称社会惰化作用或社会逍遥，指群体一起完成一件事情时，个人所付出的努力比单独完成时偏少的现象。
32、从众P321指人们在群体影响和压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的心理状态。
即在知觉、判断、信仰以及行为上表现出与群体中多数人一致的现象。
33、教学目标P373指学生学习的预期结果或者说是预期的学习活动所要达到的标准。
34、行为目标P375是用预期学生学习之后将产生的行为变化来陈述的目标，也就是用可观察和可测量的行为来陈述目标。
35、任务分析P378也称作业分析，指在开始教学活动之前，预先对教学目标中规定的且需要学生形成的能力或品格的构成成分及其层次关系进行深入细致的分析，并据以确定促使这些能力或品格习得的有效教学条件。
三、简答题（有5题，每小题6分，共30分）
1、高等教育心理学的研究要遵循哪些原则？
P35（简答或填空）
答：
（1）客观性原则：
研究应遵循客观规律，即在研究中要本着实事求是的精神，按客观事物的本来面目反映事物。
（2）发展性原则：
研究对象是生理心理都在迅速发展的青年大学生，要从发展的角度来分析研究其心理趋势。
（3）理论联系实际的原则：
研究的首要任务是为了高等教育实践服务。
它的研究课题必须来源于高等教育实践，研究成果也必须能够付诸于高等教育实践，并保证科研成果的实际应用效能。
（4）教育性原则：
研究方法应符合我国的教育方针和教育原则，能够在日常教育工作中发挥积极的作用，绝不能为了获取某些研究材料，而违背教育的原则和规律，给学生的身心健康带来不良的影响。
2、简述教学反思的基本过程。
P58
答：
教学反思可分为4个环节：
（1）具体经验阶段：
这一阶段的任务是使教师意识到问题的存在，并明确问题情境。
（2）观察与分析阶段：
教师开始广泛收集并分析有关经验，特别是关于自己活动的信息，以批判的眼光反观自身。
（3）重新概括阶段：
在观察分析的基础上，教师反思旧思想，并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题。
（4）积极的验证阶段：
这时要检验上阶段所形成的概括的行动和假设，它可能是实际尝试，也可能的角色扮演。
在检验的过程中，教师会遇到新的具体经验，从而又进入第一阶段，开始新的循环。
3、教师反思的方法有哪些？
P61（填空、简答）
答：
有4种反思方法：
（1）反思日记：
在一天的教学工作结束后，要求教师写下自己的经验，并与其指导教师共同分析。
（2）详细描述：
教师相互观摩彼此的教学，详细描述他们所看到的情景，教师们对此进行讨论分析。
（3）实际讨论：
来自不同学校的教师聚集在一起，首先提出课堂上发生的问题，然后共同讨论解决的办法，最后得到的方案为所有教师及其他学校所共享。
（4）行动研究：
为弄明白课堂上遇到的问题的实质，探索用以改进教学的行动方案，直接着眼于教学实践的改进。
4、举例说明消极强化与惩罚的区别。
P96-97
答：
消极强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率。
例如：
看见路上的垃圾后绕道走开；坦白从宽；感觉屋内人声嘈杂时暂时离开屋。
这些都属于负强化的表现。
而惩罚则欲通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。
惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只能暂时抑制行为，不能根除行为。
惩罚只能让学生明白什么不能做，但并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。
例如：
车厢内禁止吸烟。
抗拒从严。
5、简述奥苏伯尔的意义学习的标准和条件。
P102
答：
意义学习的标准：
所谓意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
条件：
意义学习的产生既受学习材料本身性质的影响，也受学习者自身因素的影响，前者为影响意义学习的外部条件（客观条件），后者为影响意义学习的内部条件（主观条件）。
（1）从客观条件来看，意义学习的材料本身必须满足能与认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系的要求，也就是说，材料必须具有逻辑意义，
（2）从主观条件来看，首先，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性（心向）；其次,学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
6、加涅把学习过程分为哪几个阶段？
P106-109
答：
加涅认为，每一个学习动作可以分解成八个阶段，即动机阶段，领会阶段，习得阶段，保持阶段，回忆阶段，概括阶段，作业阶段，反馈阶段。
7、简评形式训练说。
P142
答：
形式训练说是最早的有关学习迁移现象的系统假说。
它的心理学基础是官能心理学，认为人的“心灵”是由“意志”、“记忆”、“思维”、“推理”等官能组成。
形式训练说把迁移看作是通过对组成“心灵”的各种官能进行分别训练来实现的，迁移的发生是自动的。
（填空、名解）
评价：
形式训练说把训练和改进“心灵”的各种官能作为教学的重要目标，认为学习的内容并不重要，重要的是所学对象的难度及其训练价值。
它还认为，学习要想取得最大的迁移效果，必须经历一个痛苦的过程。
形式训练说至今仍有一定影响。
但是“心灵”的各种官能是否可以分别训练，使之提高，从而自动地迁移到一切活动中去呢？
形式训练说的鼓吹者们并没有能拿出充分的科学根据。
8、简述认知结构的迁移理论。
P145
答：
认知结构的迁移理论是奥苏伯尔根据他的有意义接受学习理论发展而来的。
他认为认知结构是学生头脑内的知识结构，学生原有的认知结构是实现学习迁移的最关键因素。
当学生已有的认知结构对新知识的学习发生影响时，迁移就产生了，即一切新的有意义的学习都包括学习迁移。
奥苏伯尔认为学生认知结构的三个变量对学习迁移会产生直接的影响。
第一个变量是原有知识的可利用性；第二个变量是清晰性；第三个变量是巩固性。
9、遗忘的主要原因有哪些？
P199（4个名解，简答）
答：
（1）衰退说：
这是一种对遗忘原因的最古老的解释，是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。
（2）干扰说：
遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。
干扰主要有2种情况，前摄抑制和倒摄抑制。
（3）同化说：
遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。
（4）动机说：
遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆信息排除在意识之外。
它不是保持的消失而是记忆被压抑，故理论也叫压抑理论。
10、如何合理组织复习以防止遗忘？
P201
答；
（1）复习时机要得当：
在教学上必须遵守“及时复习”、“间隔复习”、“循环复习”的原则。
（2）复习的方法要合理：
鼓励采用分散复习，反复阅读结合尝试背诵的方式，应综合使用整体复习与部分复习。
（3）复习次数要适宜：
过度学习是在学习达到刚好程度以后的附加学习。
学习的熟练程达到150%时，记忆效果最好。
总之，促进保持和防止遗忘，必须注意从学习时机、学习方法、学习程度等方面来综合考虑。
11、认知策略与学习策略之间的因果关系如何？
P210
答：
认知策略就是学习者用以支配自己的心智加工过程的内部组织起来的程序性知识。
学习策略是在学习过程中用以提高学习和记忆效率的一切活动。
认知策略与学习策略具有因果关系，认知策略的改进是学习策略改进的原因，学习策略比认知策略所包含的范围更广。
因为学习除包含认知学习，还包括运动技能学习和道德品质学习。
但就认知领域而言，学习策略与认知策略是同一概念。
12、简述认知策略的教学原则。
P221
答：
（1）在进行认知策略教学的同时教授元认知；
（2）在原有知识经验基础上进行认知策略教学；
（3）在积极主动的基础上进行认知策略教学；（4）在具体的学科内容中教授认知策略；
（5）按程序性知识学习规律教授认知策略。
13、问题解决的主要影响因素有哪些？
P246
答：
（1）有关的知识经验；
（2）习惯定势与功能固着；（3）问题情境；
（4）酝酿效应；（5）原型启发；（6）情绪和动机状态。
当然除了上述因素外，个体智力水平、性格特征、认知风格和世界观等个性心理特性，不仅直接影响着解决问题的动力，而且也制约着问题解决的方向和效果。
14、创造性与智力的关系如何？
255
答：
创造性和智力的关系是一种相对独立、在一定条件下又有相关的非线性关系。
具体而言：
（1）低智商者不可能有高创造性；
（2）高智商者可能有高创造性，也可能有低创造性；
（3）低创造性者的智商水平可能低，也可能高；（4）高创造性者必须有高于一般水平的智商。
简言之，高智商虽非高创造性的充分条件，但可以说是高创造性的必要条件。
15、如何培养大学生的创造性思维？
P259
答：
（1）创造性思维是多种思维的综合表现。
它的构成为：
直觉思维与分析思维相结合；发散思维与聚合思维相结合；抽象思维与形象思维相结合；再造想象基础上的创造想象。
（2）创造性思维的培养：
1.创设有利于创造性发挥的环境。
教师应当遵守并用以鼓励学生创造性思维的五条原则：
（1）尊重与众不同的疑问
（2）尊重与众不同的观念（3）向学生证明他们的观念是有价值的（4）给以不计其数的学习机会（5）使评价与前因后果联系起来。
2.创造性思维训练的头脑风暴法。
头脑风暴法是奥斯本于1957年提出来的，其基本原则是，在集体解决问题的课堂上，暂缓作出评价。
遵守以下规则：
（1）禁止提出批评性意见（暂缓评价）
（2）鼓励提出各种改进意见或补充意见（3）鼓励各种想法，多多益善；（4）追求与众不同的、关系不密切的、甚至离题的想法。
3.创造性思维训练的戈登技术。
运用头脑风暴培养创造能力的技术，只注意到认知活动的方式而忽视了认知活动内容的积极作用，忽视了已有认知结构的可利用性。
创造性培养的基本策略，对大学生来说，应是在专业知识教学中进行发散思维又将发散思维与聚合思维相结合的智慧活动的训练。
创造性培养的最好场合和手段应该而且可以是日常教学的活动。
当然，这并不排斥直接的智慧训练的一定效果和可行性，也不排斥课堂教学之外的作为辅助手段的创造发明发现等活动对培养学生动脑筋的习惯与创造精神及创造能力所起的一定作用。
不过，脱离专业知识教学的其他做法，不应干扰或取代作为学生创造性培养的主要途径的课堂教学，否则将是舍本逐末。
16、态度与品德的关系如何？
P292
答：
（1）联系：
它们的实质相同。
品德实际上是一种习得的影响个人行为选择的内部状态，而态度实际上也是依据一定的道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征。
态度和品德的结构是一致的，都是由认知、情感和行为3个方面构成的。
（2）区别：
①两者所涉及的范围不同：
态度所涉及的范围大，只有涉及到道德规范的那部分稳定的态度才能称为品德。
②价值的内化程度不同：
价值内化可以分为接受，反应，评价，组织，性格化。
（填空）。
总之，态度和品德有一定的区别，但又有着密切的联系，两者研究的是同质的问题，所以我们把态度的建立与品德的构建等同看待，不作严格区分。
17、简述柯尔伯格的道德发展阶段理论的主要内容。
P295
答：
柯尔伯格提出的三水平六阶段的道德发展阶段理论主要包括：
水平一：
前习俗水平。
其中有包括1.惩罚服从取向阶段2.相对功利取向阶段。
水平二：
习俗水平。
其中包括了3.“好孩子”取向阶段4.遵循权威取向阶段。
水平三：
后习俗水平。
其中有包括5.社会契约取向阶段6.普遍原则取向阶段。
研究表明多数青年的道德水平处在习俗水平。
18、简述价值辨析的三个阶段与七个子过程。
P300
答：
任何一种观念要成为个人的道德价值观须经历的三个阶段与七个子过程：
3阶段和7个子过程：
（1）选择：
包括①自由选择②在多种可选范围内选择③充分考虑各种选择的后果之后再行选择。
（2）赞赏：
包括④珍爱自己的选择并感到满意⑤愿意公开承认自己的选择。
（3）行动：
包括⑥按自己的选择行事⑦作为一种生活方式加以重复。
19、简述态度与品德形成的一般过程。
P308
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