教育心理学简答题与论述题大纲Word文件下载.docx
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然而，智力并不影响学习能否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。
所有这些认知差异表明，我们必须根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，努力因材施教。
首先：
应该创设学生认知差异的教学组织形式。
其次：
采用适应认知差异的教学方式。
最后：
运用适应认知差异的教学手段。
简述人格发展阶段理论的教育含义。
埃里克森的人格终身发展论，为不同年龄段的教育提供了理论依据和教育内容，任何年龄段的教育失误，都会给一个人的终生发展造成障碍。
人格终生发展论还告诉每个人你为什么会成为现在这个样子，你的心理品质哪些是积极的，哪些是消极的，多在哪个年龄段形成的，给你以反思的依据。
因此，教育工作要针对受教育者的个性特点。
对不同的人格类型、不同的人格特质结构，教育的方式、方法都应有所不同。
青少年心理发展的阶段特征有哪些？
少年期
1、12岁
4、15岁是个体从童年期向青年期过度的时期，大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。
整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。
少年的抽象逻辑已占主导地位，并出现反思思维，但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象作支柱。
同时，思维的独立性与批判性也有所发展，但仍带有不少片面性和主观性。
少年心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动。
随着身体的急剧变化，他们产生成人感，独立意识强烈，开始关心自己和别人的内心世界，同龄人间的交往和认可大大增强，社会高级情感迅速发展。
道德行为更加自觉，能通过具体的事实概括出一般伦理性原则，并以此来指导自己的行为。
但因自我控制力不强，常出现前后自相矛盾的行为。
青年初期
4、15岁
7、18岁，相当于高中阶段。
这一时期是个体在生理上、心理上和社会性方面向成人接近的时期。
他们的智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维。
占主要地位的情感是与人生观相联系的情感，道德感、理智感与美感都有了深刻的发展，它们不仅能比较客观地看待自我，而且能明确地表现自我，敏感地防卫自我，并珍重自我，形成了理智的自我意识，然而，理智的自我与现实的自我仍面临着分裂的危机，自我肯定与自我否定常发生冲突。
他们对未来充满理想，敢说敢干，意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展，但同时也会出现与生活相脱节的幻想。
简述人类学习与动物学习的本质区别有哪些？
人类的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识。
人的学习是在改造客观世界的生活中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的。
人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动地过程。
简述加涅的学习层次分类。
加涅根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分为八类，构成了一个完整的学习层级结构，依次是信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则或原则学习、解决问题学习。
论述布鲁纳的学习理论及其教育含义。
第一，学习观。
（1）学习的实质在于主动地形成认知结构。
布鲁纳认为，学习的本质不是被动地形成刺激—反应的联结，而是使学生主动地形成认知结构。
（2）学习包括三个过程：
获得、转化和评价。
教师要采取有效措施帮助学生生通过获得、转化和评价去掌握新的知识，从而使学科的知识结构转变为学生的认知结构，使书本的知识转化为学生自己的知识。
第二，教学观。
（1）教学的目的在于理解学科的基本结构。
所谓学科的基本结构就是指一门学科的基本概念、基本原理及其基本的态度和方法。
而所谓掌握学科的基本结构，就是允许许多别的东西以与它有意义地联系起来的方式去理解它。
（2）掌握学科基本结构的教学原则。
①动机原则。
所有的学生都具有内在的学习愿望，内在动机是维持学习的基本动力。
②结构原则。
任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。
③程序原则。
教学就是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述问题或大量知识的结构，以提高学生知识的掌握、转化和迁移能力。
④强化原则。
让学生知道结果应该在学生评估自己作业的那个时刻，太早或太晚都不利于强化作用的发挥。
教育含义：
根据布鲁纳的教学观和教学原则，为了促进学生良好认知结构的发展，教师必须深入分析教材，明确所教学科的基本概念、基本原理及其它们之间的关系。
这样才能引导学生对教材结构的理解，促进学生知识结构的形成。
同时要注意激发学生的好奇心和好胜心，培养学生的内部动机。
要注意运用反馈的原理，促进学生自我反馈，提高学生学习的自觉性和能动性。
简述动机的含义及功能。
所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
冬季一般具有以下三种功能：
（1）激活功能，即动机能激发人产生某种活动。
（2）指向功能，即在动机的作用下，人的行为将指向某一目标。
（3）强化功能，即当活动产生以后，动机可以维持和调整活动。
简述成就动机理论及其教育意义。
成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
成就动机是人类所独有的，它是后天获得的具有社会意义的动机。
在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。
成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。
他认为，个体的成就动机可以分为两类：
一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。
教师在教育实践中要注意：
对力求成功者，要调动其积极性，就应当给予新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起其学习动机；
而对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬给予强化，评定分数时要求稍稍放宽些，并尽量避免在公众场合下职责其错误。
如何创设问题情境？
首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；
其次要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度，这样，才能创设问题的情境。
问题情境创设的方式多种多样，并应贯穿在教学过程的始终。
李华是一个十分聪明的学生，他的最大特点就是贪玩，学习不用功。
每次考试他都有侥幸心理，希望能够靠运气过关。
这次期末考试他考得不理想，他认为这次是自己的运气太差了。
请运用维纳的归因理论来分析：
他的这种归因是否正确？
这种归因对他以后的学习会产生怎样的影响？
如不正确，正确的归因应是怎样的？
对教师来讲，正确掌握维纳归因理论有何意义？
（1）不正确。
他将行为的原因归因为外部的不可控制的因素，这样他就对自己的行为不用负责，因此学习动机不高，学习成绩也不会提高，甚至会越来越差。
（2）他应该将其归因为自己的内部的可控因素如不努力。
如果他认为学习失败是不努力造成的，那他就会相信只要自己努力，学习一定可以获得成功。
（3）有助于教师了解心理活动发生的因果关系，有助于根据学生行为及其结果推断出个体的稳定心理特征和个性差异，有助于从特定的学习行为及其结果预测个体在某种情况下可能产生的学习动机，对于改善其学习行为，提高其学习效果也会产生一定的作用。
此外，归因训练还有助于提高自我认识。
教师要注意培养学生的正确归因，对消极的归因进行辅导。
如果一个学生长期处于消极的归因心态就有碍于人格的成长，如惯于逃避的学生，他们经常将失败归为能力不足，将成功归于运气或任务容易，长此以往，成为一种习惯，就会演变为一种习得无助感。
3、简述迁移的作用。
（1）移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。
（2）迁迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。
（3）迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
4、简述认知结构的迁移观。
奥苏泊尔认为学生已有的认知结构对新知识学习发生的影响，这就是迁移。
所以，认知结构是知识迁移的重要原因。
一切有意义的学习都是在已有学习的基础上进行的，不受学习者原有认知结构影响的新学习是不存在的。
认知结构就是学生头脑中的知识结构，它是学生头脑中全部观念的内容和组织。
5、简述迁移与教学的辩证关系。
（1）使学生产生最大程度的迁移是有效教学的主要目标
一。
（2）真正有效的教学必须依据迁移规律。
6、简述促进学习迁移的主要措施。
（1）精选教材。
（2）合理编排教学内容。
（3）合理安排教学程序。
（4）教授学习策略，提高迁移意识性。
7、阐述早期的四种迁移理论的基本观点。
（1）形式训练说。
它是以官能心理学为依据，认为人的各种活动都是由相应的官能所主宰，各种官能分别从事不同的活动，迁移要经过一个“形式训练”的过程才能产生。
迁移是无条件的，自动发生的。
（2）共同要素说。
当两种情境中有相同要素或共同要素时，迁移才能产生，相同或共同要素指相同的刺激与反应的联结，刺激相似而且反应也相似时，两情境的迁移才能发生，相同联结越多，迁移越大。
迁移是非常具体的并且是有条件的，需要有共同的要素。
（3）经验类化理论。
贾德的经验类化理论则强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。
贾德认为，产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。
（4）关系转化理论。
习得的经验能否迁移，取决于个体能否理解各个要素之间形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系，即对情境中一切关系的理解和顿悟是获得一般迁移的最根本要素。
8、结合实例分析影响迁移的主要因素。
第一，相似性。
两项学习任务中含有共同成分的多少决定相似性的大小，如所含共同成分较多将产生较大的相似性，并导致迁移的产生。
以学习材料的相似性为例，英语和法语这两种学习材料在很多方面具有相似性，因此彼此之间很容易产生正迁移。
而英语和汉语之间的共同成分较少，相对而言，不容易产生迁移。
第二，原有认知结构。
原有认知结构对后继学习的影响是比较常见的一种迁移方式，原有认知结构的特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度，原有认知对迁移的影响主要表现在以下三个方面：
学习者是否拥有相应的背景知识，是迁移产生的基本前提条件。
已有知识经验的概括水平。
已有知识经验的概括水平越高，迁移的可能性越大，效果越好；
已有知识经验的概括水平越低，迁移的范围越小，效果也越差。
学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，这也影响着迁移的产生。
第三，学习的心向和定势。
先前的学习对后面同类或相似课题的学习的影响即为学习定势。
许多实验表明，学习定势对新课题的解决有两方面的作用：
促进和阻碍。
陆钦斯的“量杯”实验是定势影响迁移的一个典型例证。
9、在运用变式时，常常的发生什么错误？
在运用变式是时，如果变式不充分，学生在对教材进行概括时，往往会发生下列两类错误，必须注意预防。
一类常见的错误是把一类或一些事物所共有的特征看做本质特征。
另一类常见错误是在概括中人为地增加或减少事物的本质特征，不合理地缩小或扩大概念。
0、如何运用记忆规律，促进知识保持？
（1）深度加工材料；
（2）有效运用和记忆术；
（3）进行组块化编码；
（4）适当过度学习；
（5）合理进行复习。
1、简述提高知识直观效果的方法。
（1）灵活选用实物直观和模象直观；
（2）加强词与形象的结合；
（3）运用感知规律，突出直接形象的特点；
（4）培养学生的观察能力；
（5）让学生充分参与直观过程。
2、论述有效进行知识概括的基本方法。
（1）配合运用正例和反例。
概括的目的在于区分事物的本质和非本质，抽取事物的本质要素，抛弃事物的非本质要素。
因此，教师在指导学生概括时，不仅要注意抽取本质的一面，也要注意抛弃非本质的一面。
为此。
必须配合使用概念或规则的正例和反例。
（2）正确运用变式。
理性概括是通过对感性知识的加工改造而完成，感性知识的获得是把握事物本质的基础和前提。
因此，在教学实际中，要提高概括的成效，必须给学生提供丰富而全面的感性知识，必须注意变式的正确运用。
（3）科学地进行比较。
概括过程即思维过程。
也就是在分析综合的基础上进行比较，在比较的基础上进行抽象概括。
因而，区分对象的一般与特殊以及本质与非本质的比较过程，对于知识的概括具有非常重要的意义。
（4）启发学生进行自觉概括。
为了促进知识的获得，在实际教学情境中，教师应该启发学生去进行自觉的概括，鼓励学生自己去总结原理、原则，尽量避免一开始就要求学生记忆或背诵。
2、论述教学中的感知规律。
（1）强度律。
指作为知识的物质载体的直观对象必须达到一定强度，才能为学习者清晰地感知，因此，在直观过程中，教师突出那些低强度但重要的因素，使他们充分地展示在学生面前。
（2）差异律。
指对象和背景的差异越大，对象从背景中区分开来越容易，在物质载体层次，应通过合理的板书设计、教材编排等方面恰当地加大对象和背景的差异；
在知识本身层次，应合理的安排新旧知识，使旧知识成为学习新知识的支撑点。
（3）活动律。
指活动的对象较之静止的对象容易感知。
为此，应注意在活动中进行直观，在变化中呈现对象，要善于利用现代科学技术作为知识的物质载体，使知识以活动的形象展现在学生面前。
（4）组合律。
指空间上接近、时间上延续、形状上相同、颜色上一致的事物，易于构成一个整体为人们所清晰的感知。
因此，教材编排应分段分节，教师讲课应该有间隔和停顿。
3、简述操作技能的培训要求。
（1）准确地示范与讲解。
准确地示范与讲解有利于学习者不断地调整头脑中的动作表象，形成准确的定向映像，进而在实际操作活动中可以调节动作的执行。
（2）必要而适当的练习。
练习是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节，通过应用不同形式的练习，可以使个体掌握某种技能。
（3）充分而有效的反馈。
一般来讲，反馈来自两个方面，一是内部反馈，即操作者自身的感觉系统提供的感觉反馈；
二是外部反馈，即操作者自身以外的人和事给予的反馈，有时也称结果知识。
（4）建立稳定清晰的动觉。
有必要进行专门的动觉训练，以提高其稳定性和清晰性，充分发挥动觉在技能学习中的作用
4、论述原型内化阶段的教学要求。
（1）动作的执行应遵循由出声的外部言语到不出声的外部言语再到内部言语的顺序，不能颠倒。
（2）在开始阶段，操作活动应在言语水平上完全展开，即用出声或不出声的外部言语完整地描述原型的操作过程，然后，再逐渐缩减。
（3）注意变换动作对象，使活动方式得以进一步概括，以便广泛适用于同类课题。
（4）在转化过程中，也要注意活动的掌握程度，不能过早转化，也不宜过迟，而应适时。
5、如何运用有效的教学方法培养学生的心智技能？
（1）激发学习的积极性与主动性。
任何学习任务的完成均依赖于主题的学习积极性与主动性。
学习的积极主动性取决于主体对学习任务的自觉需要。
（2）注意原型的完备性、独立性与概括性。
完备性是指对活动结构有清楚的了解，不能模糊或缺漏。
独立性是指让学生独立地来确定或理解活动的结构及其操作方式。
概括性是指要不断变更操作对象，提高活动原型的概括程度，使之具有广泛的适用性，扩大其迁移价值。
（3）适应培养的阶段特征，正确使用言语。
言语在原型定向与原型操作阶段，其作用在于标志动作，并对活动的进行起组织作用。
言语在原型内化阶段，其作用在于巩固形成中的动作表象，并使动作表象得以进一步概括，从而向概念性动作映像转化。
6、组织策略的常用方法有哪些？
组织策略是为了整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成良好的知识结构。
方法有：
①列提纲。
列提纲时，先对材料进行系统的分析、归纳和总结，然后，用简要的语词，按材料中的逻辑关系，写下主要和次要观点。
②利用图形。
如系统结构图、流程图、模式或模型图和网络关系图。
③利用表格。
如一览表和双向图。
7、简述资源管理策略的种类。
第一，学习时间管理。
①统筹安排学习时间。
②高效利用最佳时间。
③灵活利用零碎时间。
第二，学习环境的管理。
首先，要注意调节学习的自然条件，如流通的空气，适宜的温度，明亮的光线以及和谐的色彩等。
其次，要设计好学习的时间，如空间范围、室内布置、用具摆放等因素。
第三，学习努力和心境管理。
为了使学生维持自己的意志努力，调节自己的心境，需要不断地鼓励学生进行自我激励。
第四，学习工具的利用。
善于利用参考资料、工具书、图书馆、广播电视以及电脑与网络等。
第五，社会性人力资源的利用。
善于利用老师、同学的帮助，或者通过小组中同学间的合作与讨论来促进自己的学习，加深对学习内容的理解、记忆。
8、简述复述策略的方法。
复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部言语在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。
①利用随意识记和有意识记。
②排除相互干扰。
③整体识记和分段识记。
④多种感官参与学习。
⑤复习形式多样化。
⑥画线。
9、简述学习策略的特征。
学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂方案，学习策略具有四个方面的特征：
①学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的。
②学习策略是有效学习所需的。
③学习策略是有关学习过程的。
④学习策略是学习者制订的学习计划，由规则和技能构成。
9、简述问题解决的基本过程。
（1）发现问题。
发现问题是问题解决过程的首要环节。
只有存在问题时，人们才可能产生解决问题的认知活动。
（2）理解问题。
理解问题就是把握问题的性质和关键信息，摒弃无关因素，并在头脑中形成有关问题的初步印象，即形成问题的表征。
（3）提出假设。
提出假设就是提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。
常用的方式主要有算法和启发式两种。
（4）检验假设。
检验假设就是通过一定的方法来确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。
检验结社的方法有两种：
一是直接检验，二是间接检验。
0、简述影响创造性的因素。
（1）环境。
家庭与学校的教育环境是影响个体创造性的重要因素。
家庭气氛比较民主等因素有利于孩子创造性的培养。
学校气氛越民主，也越有利于创造性的培养。
（2）智力。
创造性和智力的关系是一种相对独立，在一定条件下又相关的非线性关系。
高智商虽非高创造性的充分条件，但可以说是高创造力的必要条件。
（3）个性。
高创造者一般具有以下一些个性特征，如具有幽默感、有抱负和强烈的动机、能够容忍模糊与错误、喜欢幻想、具有强烈的好奇心、有独立性等。
1、简述智力与创造性的关系。
智力与创造性并非简单的线性关系，二者既有独立性，又在某种条件下具有相关性。
具体有以下几个方面：
①低智商不可能具有创造性；
②高智商可能有高创造性，也可能有低创造性；
③低创造性的智商水平可能高，也可能低；
④高创造性必须具有高于一般水平的智商。
2、影响问题的解决有哪些因素？
（1）问题的特征。
个体解决有关问题时，常常受到问题的类型、呈现的方式等因素的影响。
教师课堂中各种形式的提问、各种类型的课堂和课后练习、习题或作业等，都是学校情境中常见的问题形式。
不同的呈现问题的方式将影响个体对问题的理解。
（2）已有的知识经验。
已有经验的质与量都影响着问题解决。
与问题解决有关的经验越多，解决问题的可能性也就越大。
（3）定势与功能固着。
定势是影响学习迁移的一个重要因素，而学校情境中的问题解决主要是通过迁移来实现的，因此，定势也必然影响问题解决。
功能固着也可以看做一种定势，即从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。
除了上述因素外，个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特征也制约着问题解决的方向和效果。
3、结合实例分析提高问题解决能力的教学？
（P117）
4、结合实例分析培养创造性的有效措施（P117-118）
5、简述态度的实质与结构。
态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。
对于该定义，可以从以下几个方面来理解：
（1）态度是一种内部准备状态，而不是实际反映本身。
（2）态度不同于能力。
（3）态度是通过学习而形成的，不是天生的。
态度结构有三个成分：
①态度的认知成分，指个体对态度对象所具有的带有评价一意义的观念和信念；
②态度的情感成分，指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分；
③态度的行为成分，指准备对某对象做出某种反应的意向或意图。
6、简述影响态度与品德学习的内部条件。
（1）认知失调。
可以说，认知失调是态度改变的先决条件。
（2）态度定势。
个体由于过去的经验，对所面临的人和事可能会具有某种肯定或否定、趋向或回避、喜好或厌恶等内心倾向性，这种事先的心理准备或态度定势常常支配着人对事物的预料与评价，进而影响着知否接受有关的信息和接受的量。
（3）道德认知。
态度与品德的形成与改变取决于个体头脑中已有的道德准则、规范的理解水平和掌握程度，取决于已有的道德判断水平。
7、简述态度与品德学习的一般过程。
态度与品德的形成过程依次经历依从、认同与内化三个阶段。
（1）依从。
包括从众和服从两种。
从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他人行动的现象。
服从是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。
（2）认同。
认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。
认同实质上就是对榜样的模仿，其出发点就是试图与榜样一致。
（3）内化。
内化指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。
在内化阶段，个体的行为具有高度的自觉
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