其中资源管理策略是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，对学生的学习动机的激发具有重要的作用，成功的学生往往擅长使用这些策略，帮助他们适应环境以及调节环境以适应自己的需要。
<3）O′Malley和Chamot<1990）根据信息处理的理论，将策略分为元认知策略、认知策略和社会／情感策略三大类。
元认知策略用于评价、管理、监控认知策略的使用；认知策略用于学习语言的活动之中；社会／情感策略只是为学习者提供更多接触语言的机会。
国内的学者对学习策略的结构也提出了自己的一些观点。
如何进军、刘华山<1996）认为，认知策略包括注意集中、组织、理解加工、阐述、自我计检、目标想象和意像联系七个策略。
周国韬等<2002）将学习策略划分为计划性策略、努力策略和认知策略。
张履祥、钱含芬<2000）把学习策略概括为课堂学习策略、巩固记忆策略、解题思维策略、创造学习策略和总结考试策略5种。
学科学习策略的研究现状
学习策略学科化作为学习策略应用研究的的一个重要领域，正成为学习策略研究的一个新的热门课题，受到研究者的重视。
学习策略属于策略性知识，它需要以具体学科为载体，才能促进学生的学习，提高学习的效率。
因此，张向葵等人提出:
学习策略学科化应当成为学习策略应用研究的核心。
另外，现有的学习策略训练实践也已证明，学科学习策略的学习只有同具体学科结合，才能收到最佳效果。
正是基于此，学科学习策略的研究才日益受到重视，成为学习策略研究的热点，并取得了一些成就。
国内外关于学科学习策略的研究，主要集中在英语学习策略和数学学习策略的研究。
关于数学学习策略的研究，近年来我国有一些学者已逐步开展了幼儿计算能力研究、10以内的简单加法、小学估算、小学物理应用题、以及中学代数、几何解题学科学习策略研究，并取得了初步成果。
周燕等人<2000）考察了4-5岁儿童数数行为的规则性和策略化应用的特点，结果显示该年龄段的儿童还不会自发地把数数作为问题解决的策略应用于比较两组物体数目的问题上。
牛卫华<1998）等人就对学困生和优秀生应用题解题策略进行了对比研究，研究揭示，大多数学生<90%）都经历了阅读、分析、假设、计算和检测等5个认知步骤，解应用题的困难并不主要表现在解题步骤上，而是缺乏对题目中隐含条件和中间状态的分析。
刘电芝<2002）以教方法的形式单独开始应用题解题思维策略训练，研究表明可在较短时间内提高实验班学生的学习成绩，激发学生学习物理的兴趣，且训练的方法可以迁移，其中特别是中等生受益最大。
张庆林、刘电芝<1997）对不同层次学校的初中生进行了平面几何思维策略的训练，结果表明经过训练的不同层次学校的实验班均取得了明显效果。
国外关于英语学习策略的研究，比较突出的有以下两个。
Cohen<1998）根据运用策略的目的，把学习策略分为两大类:
学习语言的策略和运用语言的策略。
前者指为学习语言而使用的策略，后者指为运用语言而使用的策略Oxford<1990）根据策略与语言材料的关系将策略分为两大类:
直接策略和间接策略。
所谓直接策略就是策略的使用与所学语言有直接联系，所谓间接策略就是策略的使用与所学语言没有直接联系，间接策略包括元认知策略、情感策略和社会策略。
我国关于语言学习策略的研究到20世纪90年代受到广泛的关注，1996年国内出版了第一部论述语言学习策略的专著，即文秋芳（1996>所著的《英语学习策略论—献给立志学好英语的朋友》。
2002年由北京师范大学王蔷教授主编的“英语教师教育系列”丛书中，《英语学习策略》分册对培养和发展学生的英语学习策略提出了具有指导性的建议。
立论根据
心理学家在探讨学习理论的过程中，由于研究角度，哲学背景等因素的不同，形成了不同的理论观点和理论派别，主要有三大理论派别：
行为学派，认知学派和人本主义学派。
其中认知学派的认知学习理论和建构主义学习理论对于学习策略的研究有着重大的指导意义。
本文的学习策略的研究就是以认知学习理论和建构学习理论为基础的。
认知学习理论
认知学习理论是在二十世纪五十年代左右发展壮大起来的。
它的代表人物主要有皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔和加涅。
认知派学习理论把研究的视角从传统的关注学习过程的内部规律转移到关注学习主体等影响学习质量的更广泛的变量因素上来。
对学习的本质的认识发生了重大转变。
认知派学习理论者强调整体观，注重人的学习的内部的心理过程，注重学习过程中内部的心理结构，认知结构或图式结构。
也就是说他们认为学习不是引起学习主体的“行为改变，”而是引起学习主体“内在能力和倾向的变化”。
认知学习理论者注重知识的客观性和结构性。
他们认为，知识是外部事物的直接映象，知识是客观的，它可以用语言来表征。
而学习是认知结构的组织与重新组织。
因此，认知学习理论者认为，学习的过程是一个社会建构的过程。
他们还提出认知结构是学习者头脑中的知识结构，它是学习者全部观念或某一知识领域内部的内容和组织。
学习者学习的新材料和头脑中已有的旧材料和旧经验合而为一，这就是认知结构。
布鲁纳认为，学习是在原有的认知结构的基础上产生的，不管采取怎样的形式，个人的学习都是通过把新的信息和原有的认知结构联系起来，去积极的建构新的认知结构。
<费振新，2002）认知派学习理论者重视学习者在学习活动中的主体价值，充分肯定学习者的自觉能动性。
如布鲁纳指出，人是主动参加获得知识的过程的，是主动对进入感观的信息进行选择、转换、存储和应用的。
具体表现在：
学习者总是在重视已有经验的基础上对输入的新思维进行组织和重新组织；重视学生学习的内在动机与发展学生的思维。
他认为学习的最好的动机是兴趣，奖励、竞争之类的外在刺激不宜过多、过分。
意即人不是知识的被动接受者，要重视人的主动性和内在动机<路海东，2004）。
认知派的另一位代表人物奥苏伯尔也强调积极的将新旧知识关联起来。
学习者还必须积极主动的使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的旧知识发生相互作用。
他所倡导的是“有意义学习”。
这种有意义学习的实质就是以符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的实质性联系的过程。
认知学习理论者认为教育的真正目的在于让学生能成为自己知识结构的设计师，使学习者善于学习，促进其学习和认知活动。
能力的培养主要不是通过教案去传递知识，而是通过教案去促进认知活动。
建构主义学习理论
建构主义学习理论是学习理论从行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。
俄罗斯杰出的心理学家维果茨基的心理学思想对当今的建构主义产生了极大的影响。
建构主义的核心观点认为：
<1）认识并非主体对客观实在的简单的被动的反映，而是一个主动的建构的过程。
<2）在建构的过程中主体已有的认知结构发挥了重要作用，而主体的认知结构亦处在不断的发展中<路海东，2004）。
建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对世界的理解和赋予意义却是由每个人按照自己的独特方式来决定的。
人们是以自己的经验为基础来建构现实。
个人的经验是由自己的头脑创建的，由于人们的经验以及对经验的信念不同，人们对外部世界的理解也各不相同。
建构主义者关注的是人们如何以原有的经验，心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性，社会性和情境性。
建构主义者强调每个学习者应该基于自己与外部世界的相互作用的独特经验和赋予这些经验的意义去建构自己的知识而不仅是被动等待知识的传递。
知识是人构建的，而不是客观存在于人脑之外的。
建构主义对知识的看法强调他的非结构性和非确定性。
尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，但是这并不意味着学习者对这些命题有同样的理解。
这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定的情境下的学习历程。
<费振新，2002）
建构主义认为学习过程是运用已有的经验，对所提供的信息进行新的意义建构的过程。
建构主义者还强调知识的建构不仅实对外部信息的加工，而且意味着外来信息与已有知识之间存在双向的反复的相互作用。
新经验意义的获得要以原有知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有的经验又会在此过程中被调整或改造。
他们认为，学习不是由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。
学习过程不单是信息的积累，同时也是新旧经验之间的双向的相互作用的过程。
建构主义学习论者同样强调学习是学习者主动的建构内部心理特征的过程。
学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过已有的知识结构对新信息进行加工而建构成的。
但是同时建构主义不仅要求学生从外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息的主体、知识的主动建构者，而且要求教师由知识的传授者转变为学生主动建构意义的帮助者和促进者，最终使学生达到有效的实现对当前所学知识的意义建构的目的。
建构主义理论中的学习结果是围绕着关键概念建构起来的网络结构知识。
建构主义者认为人们不可能依靠将已有的知识简单提取出来去解决问题，只能根据具体的情境，以原有的知识为基础，建构用于问题解决的图式。
因此，建构主义者强调学习可以分为初级学习和高级学习。
在初级学习中，学习者主要获得一些重要的概念和事实；在高级阶段，要求学习者把握概念的复杂性，并灵活的运用到具体的情境中。
<路海东，2004）学习是学生主动的构建内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，还包括大量的非结构性的经验背景。
这又被认为是高级学习的结果。
建构主义还提出教案就是学生与学习材料的相互作用，使教案成为建构意义而非发现意义的过程。
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
因此，建构主义学习理论赋予学生的使命是：
自主性地学习，主动借助他人的帮助，充分利用必要的学习资料，加强学生之间的相互协作与对话，建构自己完整的学习知识体系。
课上学生能在多大程度上获得知识、形成技能、发展能力和受到教育，主要取决于学生自主学习的程度。
学习策略的学习遵循这一规律。
学生根据自己的经验可以获得一定的学习策略，但是，他们的学习策略并不系统，甚至有时候他们的策略不一定是适合当时学习的策略。
因此，学生的策略学习需要教师的指导，需要系统的培训来调整和改变他们现有的策略系统，并且，把学生现有的知识经验作为新知识的增长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
“减法智慧”
教案过程可以用如下减法公式来表示：
B（t>＝C-A（t>（这里C是指习题集，它是一个稳定不变的“常数”，是被减数；A（t>是指那些已经得到解答了的习题，是减数，这是随时间（t>推移而不断增加的变量；B（t>则是把那些已经得到解答的习题从习题集里划去之后由所剩下的习题所构成的习题集，是差数>。
在教案中做“减法”，就是把一个学期所要做的习题看成“被减数”，这是一个数量有限并始终不变的常数，又把那些能真正解答的习题看成是不需要再投入时间和精力、可以从习题集中减去的“减数”，还要把教案始终视作对那些没有解决或没有真正得到解决的问题的解决，即通过减数的增长来使被减数日益减少并最终为零的这样的“减法过程”。
在教案中做减法不仅避免了无效劳动，减轻了作业负担，而且能够提升教案的有效性。
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