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汉语作为第二语言教学概论
汉语作为第二语言教学概论（讲义）
暨南大学周健2007夏
第一节基本概念
一、语言和言语
“语言”和“言语”这一对概念的区分首先是由瑞士语言学家索绪尔（FerdinanddeSaussure,1857-1913）提出来的。
语言是言语活动中社会性和系统的部分，是一种符号系统。
语言和所有的符号一样，都可以分为“能指”和“所指”两部分，而且“能指”和“所指”之间的关系是约定俗成的。
语言符号之所以能成为一个系统，在于语言符号之间存在“组合”和“聚合”关系。
而“言语”是个人为了交际需要使用语言的结果，通俗地说，就是说话和所说出来的话。
“语言”和“言语”之间有着双重关系：
语言存在于言语，产生于言语；反过来，语言又制约着言语。
区分语言和言语，为我们学习和研究语言找到了稳定的对象和最好的切入点，并且可以在语言规范之外，找到言语活动规律。
分清这对概念对于我们的汉语教学很有意义：
我们重点教的是汉语的语言规律，而这些规律又是从一些典型的言语作品中归纳出来的。
学生有了相当的汉语言语作品的积累才能认识和掌握汉语的规律，掌握了汉语的语言规律之后还要把它转化成汉语的言语技能，掌握了言语技能，才能运用汉语表达思想、与人交际。
二、母语和第一语言
母语（Nativelanguage），也叫本族语，是指本民族的语言，与外国语或外族语相对应，它是依据亲属关系来确定的。
第一语言（Firstlanguage）是指人们出生后首先学会的语言，是按照语言获得的顺序来确定的。
母语跟第一语言不一致的情况；双语（多语）第一语言的情况。
三、外语和第二语言
外语（foreignlanguage）和第二语言（secondlanguage）这两个术语在当今外语教学法文献中，一般都看作是可以相互替换的概念，在有必要的时候，我们也加以区分。
外语是母语以外的外国语言，是与本族语相对而言的。
第二语言是跟第一语言相对的概念，有时还有一种含义，即指在目的语环境中习得和使用的第一语言以外的语言。
四、语言习得和语言学习
“习得”aequisition，也有译作“获得”的。
习得一般指幼儿在自然的语言环境中，通过言语交际活动，不知不觉地获得第一语言（通常是母语）的过程。
“学习”（learning），也有人译成“学得”，在心理语言学中是指人在习得母语后有意识地学习第二语言的过程。
母语习得二语学习
无意识有意识
无正规讲授有教师专门讲授
无计划有计划
无教材有教材
自然环境课堂环境为主
无序输入有序输入
应用语言学
语言教学
汉语教学外语教学
汉语作为母语教学汉语作为第二语言教学
对外国人汉语教学对中国少数民族汉语教学
对外汉语教学的性质
l）语言教学
2）第二语言教学
3）汉语作为第二语言教学
4）对外国人的汉语作为第二语言教学
第二节语言教学理论的基本内容
如果简单地概括一下，语言教学理论可以分为语言理论和教学理论，首先是语言理论，因为语言教学的内容是语言，如何教语言必然涉及到人们对人类语言和语言活动本质的认识。
因此，我们首先要弄清语言是什么。
教学理论主要研究“教什么”和“怎么教”的问题。
“教什么”包括确定语言教学的目标和内容，制定语言教学原则和教学大纲，选择适当的语言材料，编写合用的语言教材等等；“怎么教”包括教学的思路与方法。
课堂教学是以教师为中心，还是以学生为中心？
如果认为应以学生为中心，那就要研究学习者的生理、心理、策略以及社会因素对学习过程的影响。
还有教学的方法与技巧等等。
对外汉语教学的理论研究范围包括三大领域，即基础理论、教学理论和教学法。
基础理论包括语言学理论、教育学理论、心理学理论、文化学理论。
教学理论包括语言习得理论、第二语言教学理论、汉语教学理论。
教学法贯穿在总体设计、教材编写、课堂教学、测试和评估等整个教学过程和全部教学活动中。
内容十分广泛。
例如，怎样选择教学内容，怎样处理语言和文化的关系，怎样处理理论讲解和言语操练的关系，怎样处理学生母语和目的语的关系，怎样进行语言内容和相应的文化因素的教学，怎样进行语言要素的训练，怎样进行言语技能和言语交际技能的训练，怎样安排教学环节、掌握教学节奏、调节课堂气氛，怎样发挥学生的主动性和调动全体学生的积极性，怎样板书，怎样提问……都是教学法要研究的问题。
它们包括了教学原则、教学方法和教学技巧这些不同层面的问题。
第三节第二语言学习理论
第二语言学习理论主要研究语言学习的心理过程与学习规律，是一门跨学科的理论。
在语言教学中，长期以来，人们都是把“教”放在主导地位，因而重视的是语言教学理论的研究。
直到20世纪中叶，对语言学习理论的研究才开始受到广泛的注意。
早期的研究主要集中在儿童母语习得方面，把成人外语或第二语言学习的研究纳入到母语习得的研究之中。
后来又逐渐发现，第一语言习得和第二语言学习有很大的不同，第二语言的学习理论开始成为研究的热点，并出现了许多很有影响的理论和假说。
比起英文的Teaching，中文的“教学”一词固然很好地反映了“教”与“学”两方面密不可分的关系。
但长期以来，一直以“教”为主，人们对“教”的研究多，忽略了对“学”的研究。
因此，国内对语言学习理论的专门研究，起步更晚，我们要介绍的第二语言学习理论都是来自西方的，而西方现有的有关语言学习的理论，主要是以印欧语言为基础的。
由于人类认知规律的共同性和语言的共同性，这些假说和理论具有普遍意义，对于汉语学习理论研究有借鉴作用。
但汉语又是离印欧语言谱系较远的一种语言，汉语的很多特点，必然给汉语的学习过程和学习规律带来不少特殊的问题。
1．乔姆斯基的“语言习得机制”假说
美国语言学家乔姆斯基（NormChomsky）于20世纪50年代末提出了“先天论”（也叫“内在论”innateTheory）的语言认知理论。
他认为正常的儿童在短短的几年之内能掌握规则抽象的语言，说明儿童的大脑里有一种天生的“语言习得机制”（LanguageAcquisitionDevice），这就是说儿童具有一种遗传的机制，通过这种机制（而不是斯金纳、布龙菲尔德等行为主义语言学派所说的刺激一反应）儿童掌握了语言规则，儿童生下来就有一种适宜于学习人类独有的语言知识的能力。
科德等人提出“内在大纲”的假说，认为第二语言学习者是按其头脑甲的“内在大纲”规定的程序，对输入的信息进行处理的。
2．克拉申的“语言监控模式”假说
对第二语言教学实践产生最大影响的创造性构造理论是克拉申（Krashen,S.D.）于1977-1952年提出的“语言监控模式”假说（TheMonitorModel）也叫“语言控制调节模式”、“输入假说”或“监察论”。
这一理论共有五个假设。
第一、习得一学习假设（TheAcquisitionlearningHypothesis）
第二、自然顺序假设（TheNaturalorderHypothesis）
第三、语言监控假设（TheMonitorHypothesis）
第四、语言输入假设（TheInputHypothesis）
第五、感情过滤假设（TheAffectiveFilterHypothesis）
克拉申的理论是第二语言习得理论中最为全面的理论，在第二语言教学界受到极大的重视与研讨，同时也带来很多批评意见。
3．塞林格的“中介语”理论
中介语的理论是20世纪60年代末在美国创立的，1972年塞林格（Selinker,L）发表了《中介语》（TheInterlanguage）一文，标志着中介语理论己趋向成熟。
根据中介语理论，第二语言学习者所学的语言知识是一个逐渐积累和逐渐完善的过程，整个过程形成一种连续体，在这一连续体上的每一个时点都形成一个系统，具有其独特的特点。
鲁健骥先生认为“中介语指的是由于学习外语的人在学习过程中对于目的语的规律所做的不正确的归纳与推论而产生的一个语言系统，这个语言系统既不同于学习者的母语，又区别于他所学的目的语。
”
中介语的特点有1．可渗透性；2.“化石化”现象；3．反复性。
对第二语言学习者中介语研究一般集中在以下两方面：
（l）母语和目的语的对比分析；
（2）学习者外语的错误分析（也叫偏误分析）。
外国人学汉语的偏误，从形式上说有四大类型：
（l）遗漏（少成分），例如：
＊打球（打）了三个钟头。
＊他有照相机，也（有）收音机。
＊你不（要）做那件事。
（2）误加（多成分），例如：
＊他非常（很）高兴。
＊从前我每星期都看（了）一个电影。
＊房间（被）打扫干净了。
（3）误代（所用不当），例如：
或者／还是，一点儿／有一点儿，不／没，刚／刚才，还／还有，关于／对于，举行／进行，次／下儿等成对的词语中，发生误用的情况。
还有语法的误代，如，*（太晚）来（应用补语“来得太晚”而误为状语）;＊他的话我（不能）听见；以及句式的误代，如，＊请你带这本词典给小李。
（应用“把”字句）,＊我把那么重的箱子搬不动（不能用“把”字句）
（4）错序（词序有误），例如：
*（常常）我们去旅行。
＊我洗干净了（把衣服）。
＊老师（把）打开了教室的窗户。
还有多重定语和多重状语的排列错误也是常见的问题等等。
4．舒曼的“文化合流,理论
舒曼（Schumann）在1978年提出了“文化合流理论”
（AcculturationTheory）:
“第二语言习得是文化合流的一个方面，一个人能将自己的文化与第二文化合流多少决定了一个人获得第二语言的成败。
”文化合流理论强调第二语言习得是由学习者与所学语言的文化之间的社会及心理距离所决定。
距离越近，第二语言就越容易获得。
文化合流理论力图说明在第二语言习得过程中，对第二文化的认同感对于语言习得的关键作用。
第二语言的教学实践也证明了如果学习者对于第二文化有崇拜感、有亲近感、有认同感的话，他就容易习得第二语言。
对于第二文化的好感可能来自语言本身的魅力，也可能来自家庭的、社会的价值观。
第四节影响学习进度与效果的因索
1．动机
从教育心理学的角度看，学习过程中影响学习效果的最大因素之一是学习者的情感控制。
情感因素主要包括动机、态度和个性特征。
动机是激励人去行动的内部动因和力量。
（l）融入型动机和工具型动机；
（2）内在动机和外在动机：
（3）远景动机和近景动机,动机在第二语言教学中起着十分重要的作用，教师应千方百计激励学生的学习动机。
2．态度
态度包括三个组成部分：
（l）认知，指人对某一目标的信念；
（2）情感，指对某一目标的好恶程度，也即对事物的褒贬反应。
（3）意动，指对某一目标的行动意向及实际行动。
外语学习态度就是学生对外语学习的认识情绪、情感、行为在外语学习上的倾向。
态度与动机密切相关。
（1）动机和态度是决定不同学习者取得不同程度的成功的主要因素；
（2）动机和态度的作用与能力的作用不是一回事。
最成功的学习者是既有才华又有强烈的学习动机的那种：
（3）一般来说，融入型动机有助于成功掌握二语，有时工具型动机也能。
有时两种动机同时起作用。
（4）动机的类型与社会环境有关。
（5）动机和态度主要影响二语习得的速度，对习得的程序并无影响。
3．年龄
直觉和经验告诉我们，年龄在母语和二语习得过程中是一个十分重要的生理因素。
那么，学习外语到底有没有临界期和关键期？
从母语习得来看，小孩如果过了一定的年龄，即使有语言环境也很难顺利地习得母语。
如印度的“狼孩”。
什么是第二语言学习的最佳时期？
神经心理学家的一致看法是，超过了青春期就不那么容易完全习得第二语言的语音。
成人当然也能学会第二语言，但只有6％到8％的人可以习得不带第一语言口音的第二语言。
从国外研究者的实验结果来看，12一15岁少年组的学习者学习外语的速度效果要胜过15岁以上的成人组，而成人组的学习速度和效果又胜过6一10岁的儿童组。
我们可以说，在第二语言习得方面并无临界期，任何年龄开始学习外语都有可能获得成功，学习外语的起始年龄似乎也不影响习得的程序。
4．智力
在母语学习中，智力并不是一个决定性因素，除非弱智儿，一般儿童都能获得完整的语法能力。
在外语学习中，智力的作用似乎大得多，但也不是一个决定性的因素。
在语言习得中，能力的作用更为重要。
在语言习得中，需要两种不同的语言能力：
（l）认知／学习语言能力，主要包括阅读能力、语法知识和词汇量等，它与一般智力有关；
（2）基本人际交际能力，主要指听力，口头表达能力，它与智力的关系不大。
5．语言才能
教学实践表明，并非所有的人都能学好外语。
有的人能够轻松地驾驭多种外语，而有的人其它科目学的很好但学习外语却相当吃力。
能学好外语的人具备一种特殊的素质和才华，我们通常称之为语言天赋或语言才能。
如果语言才能的倾向己经具备，但还没有机会在学习中表现出来。
我们也可以称之为语言潜能。
在认知心理学上，称之为语言学能（Languageaptitude）。
学能测验一般采用被试者不熟悉的语言来考查四种能力，即语音编码解码能力，语法敏感性，强记能力和归纳能力。
语言才能可以分为三个方面：
（l）语音才能，指识别语音成分（即语音特点）并将其储入大脑的能力；
（2）语法才能，指识别语言中语法结构的能力。
这一能力并不是指学习者掌握语法术语的能力，而是对语法结构特点敏锐领悟的能力。
（3）推理才能，这种能力指语言学习者分析语言素材并由此确定意义与语法形式之间的关系。
6．性格
心理学上区分的“外向型”和“内向型”两种不同的性格对外语习得也产生影响。
人们一度认为外向型性格的人由于练习外语的机会多而成绩优于内向型的人，但实验表明事实并非如此。
不同性格的学习者在处理不同的学习任务时可能运用了不同的学习策略。
7．学习方式
不同的学习者可采用不同的方式去完成学习任务。
在外语学习方面有些人是“视觉型”学习者，有些人是“听觉型”学习者，也有些喜欢一边看一边读一边抄写，眼耳口手并用。
某一种学习方式使用多了，学习者就会适应这种方式，并且形成习惯，但我们要注意，习惯了的方式并不一定是适合自己各方面条件的最佳方式。
作为教师应当向学生介绍外语习得成功者的各种学习方式和经验，供学习者根据自身的年龄、智力、性格、才能等条件加以选用。
第五节汉语作为外语教学的性质和特点
1．以培养目的语的交际能力为目标2．以技能训练为中心
3．以语言对比为基础
4．与文化因素紧密结合
第六节汉语教学的目的与原则
一、汉语教学的目的
过去，我们认为语言教学的目的就是培养学生的听说读写等语言技能，从表面上看，这种提法似乎也不错，但语言的主要功用是交际，学习第二语言的目的主要也是为了交际。
因此，把培养语言交际能力作为语言教学的目的，才真正体现了语言教学的本质特性。
二、汉语教学的原则
1．强化动机、因材施教的原则
2．以学为主，少讲多练的原则
3．交际性原则
4．趣味性原则
5．语感培养原则
第七节培养汉语语感
一、语言能力和语感
徐杰的例子
语言能力还应当进一步分化，至少可以分为语言交际能力、语言知识能力、语言习得能力、语言研究能力、语言创造能力等等。
其中占据最高地位的是语言创造能力，而处于基础地位与核心地位的是语言交际能力。
这是由语言的根本性质所决定的。
●语感是人们在长期的言语实践中培养出来的对语言文字的直觉感知、领悟和把握能力。
我们平时理解话语、表达话语、判断正误、修改句子、推敲措辞、润饰文章，靠的都是语感。
学生能够迅速听懂老师的提问，不假思索地回答问题，靠的也是语感。
凭着语感，人们可以理解从未听过的、甚至是不符合语法规则的话，也可以说出从未说过或听过的话。
球感，车感，乐感、味感……超越规则的感觉境界，化境
●语感的作用：
（l）对语言的输入有准确、敏锐的理解能力，包括听力理解和阅读理解能力。
不但能依据语境理解各种各样的话，还能准确、迅速地判断话语的可接受性，即话语的正确与否，话语的得体与否，话语所属的语体，所有的风格和所含的意蕴情趣等。
以及是否“含沙射影”、“指桑骂槐”、“意在言外”等。
（2）正确、熟练的言语输出能力，包括口头表达和书面写作表达的能力。
其中最重要的是恰当、得体、自如的语言交际能力，以及根据交际的需要，创造性地讲行语言表达的能力。
第二语言的能力同样建立在语感能力之上。
连词成句：
好吃特别印尼我认为榴莲的和山竹
二语学习者只有不停地接触和使用目标语，通过量化了的听、说、读、写训练，完成对语言惯例的认知内化过程，才算是获得了目标语的语感。
以往我们偏重的是陈述性知识，实际上学生知道一条规则是一回事，能否把这种陈述性的规则知识转化为程序性知识并用于表达思想是另一回事。
在交际中，具备显性的、有意识的知识不能保证自发的、自动的语言运用。
只有完全内化的、隐性的、潜意识知识即目标语的语感才能驱动自由流利的表达。
二、语感的发展
（l）语感不是天生的。
（两个小姑娘的例子）
（2）操母语者的语感也不尽相同。
（某种表达法的认可程度，流通度）
打扫卫生，恢复疲劳；
我丈夫比较不会说话。
中国队圆梦世界杯．
王菲演唱会很受伤。
昨天你有没有去多巴湖？
我有去。
他比较兴趣地问这问那。
（很个人，很绅士，很中国，很女性，很专业，很风度，很理性；最本色，最马列；特农民，特青春，特艺术；不环保；更风度；非常营养，非常恋人）语感一旦形成，具有相当的稳定性。
总之，世界上的语言多种多样，其语法关系、语法规则千差万别，而语义关系只有一种。
所以，语感的核心功能应当是辨识“语义”，而非辨识“语法”。
我们认为透过语言形式直接感知语义，才是语感的核心。
三、语感培养的原则与方法
1．网络式地扩大汉语的输入量；
2．在真实语言和交际活动中培养语感；
3．促进“消极语言”向“积极语言”的转化；
4．总结汉语规律，自觉建构汉语表达；
5．继承语文教学传统，加强记诵。
（l）扩大输入，听读领先。
输入先于输出，输入大于输出。
增加学生对目的语的接触时间和接触范围，最理想的是沉浸在汉语的语境之中。
语言环境既包括具体的教学环境，也包括课外的交际环境，还包括上下文的语境。
孤立的学习词语，学生难于掌握，提供句子和上下文，有助于培养学生运用汉语思维的习惯。
●小环境胜过大环境
美国的明德学院（MiddleburyCollege）
唐人街的老华人
“乡音难改”与“兵营普通话”
营造沉浸在汉语中的小环境
（2）典型范例，模仿扩展。
学习和掌握典型的汉语表达方式。
课堂教学时间有限，教材和教师所提供的语言输入应当是典型的、价值比较高的，也就是真实、自然、规范和使用频繁的。
为突出某一语法结构而牺牲语言和场景的真实自然是不可取的。
逐步增加难度，由模仿到创造。
以文本重建为核心开展语言训练。
A：
你找着辅导老师了没有？
B：
找着了。
A：
你找着手表了没有？
B：
没找着。
A：
你找着了没有？
B：
。
A：
你做完作业了吗？
B：
已经做完了。
A：
你洗完了吗？
B：
还没洗完呢。
A：
你完今天的报纸了吗？
B：
已经了。
A：
你完了吗？
B：
。
替换与独创
幸亏我经常锻炼，要不今天肯定会生病。
我没吃早餐，就吃不下这些好菜了。
我打了电话，我肯定迟到了。
你提醒我，。
，我就赶不上飞机了。
，。
●“比，，字句A比B＋形＋补语
（3）总结规律，自觉实践。
语言知识的讲解重在总结汉语的规律，学生积极思索，在大脑中主动建构习得汉语的规则和表达方式，在汉语规律的指引下，自觉开展汉语交际活动。
课堂教学注重运用汉语完成交际任务，强调学生的主动性和相互交流，以学生为中心，通过语言交际活动激发学习动机。
在交际中既关注语言的正确性，更关注言语表达的流利、连贯、得体。
如：
“才”
（4）继承传统，加强记诵。
当前弊病是讲得太多、太细，追求语法讲透，知其然，还要知其所以然。
“背”与“悟”是传统语文教学的主要经验。
书读百遍，其义自见。
熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟。
汉语的许多特点，如四声、平仄、音节、语素、汉字、构词法、节律、对偶、意合、重音、语调等都需要反复刺激，才能感知领悟，形成语感。
西方人没有背书习惯，告诉学生熟读背诵有价值的生动表达、名言佳句、精华短章是培养牢固的汉语语感的必由之路。
汉语重意合、单音节的特点使得汉语句式结构和修辞手法都非常独特，如对偶句的大量使用：
“山高月小，水落石出”;
“感时花溅泪，恨别鸟惊心”;
“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”;
“卑鄙是卑鄙者的通行证，高尚是高尚者的墓志铭”。
又如词语中的重叠与重复：
“天天、人人；看看、试试；红彤彤、绿油油、静悄悄、乱糟糟；讨论讨论、研究研究；清清楚楚、认认真真；又高又大、载歌载舞”。
再如汉语的节奏和平仄：
“好空调，格力造”;“高高兴兴上班去，平平安安回家来”;“年龄是个宝，文凭不可少，关系最重要”;“我们和祖国同呼吸，共命运”。
这些深入浅出的语言，除了压韵，还具有平仄和节律，具有抑扬起伏的音乐美，易读、易记、易流传。
这些体现汉语特点的结构、修辞方式和音乐之美，光靠讲解，学生是很难掌握的，必须要反复吟读记诵才能慢慢领略其妙处，耳濡目染，形成语感。
旧时“对对子”的方法，就是培养语感的好方法。
在词语教学中，我们应注意音节构成特点，培养和训练学生的音节感和节奏感。
如三字构成的词语有1+2和2+l两种组合，[2+l］式是构词法，如“电影院、少年宫、教育局、研究生；
[l+2]是构句法，如“打扑克、谈恋爱、学汉语、做游戏”。
注重语块教学
汉语的词组和短语的构造方法与句法有相当的一致性，强化词语搭配形式与词语语义链接功能的教学，在大脑中积累可供提取的词语组合结构（语块），是提高华语教学效率的关键。
因为人们在研究汉语语序时发现，汉语的造句单位是“语块”（chunk）而不是“词”word）。
语块包括固定短语（成语、俗语、惯用语等）如“一日不见，如隔三秋；不管三七二十一；可不是；话又说回来；那倒也是；错就错在；亏你说得出口；桥归桥，路归路；何必吊死在一棵树上”等等；
也包括词语的常用固定组合搭配，如：
可持续发展；引起强烈共鸣；’肾功能衰竭；具有（历史）意义；具有（国际先进）水平；提高警惕；“在……的领导下；与其……不如；汉语句子的顺序是语块序而不是词序
张三、昨天、在、华联商厦、买、了、一、件、新、衣服
语块兼有语法和词汇的特征，是一种语言使用惯例，暗含着一定的潜语境，作为整体被学习使用，并保留在记忆中，语块具有因循性和约定俗成的特点，因而在词汇教学和习得中尤其重要。
同时语块具有相对固定的形式和可预测的性质，能缩小期待的范围，预测语篇的内容。
在教学中我们要培养学生的语块意识，把语块作为一个单位来对待和记忆。
●赵元任的例子：
记得我从前在Cornell大学学德文的时候，第一年级先生是美国人，他很好，在课堂上用德文的时候很多。
第二年先生是德国人，他完全用美国传统的旧法子。
那时候，美国通行的旧法子，就是在课堂上拿着一本外文的书，看着德文，一句一句翻译成英文。
一个学期里面，我就没听到一个整句子的德文。
可是我的习惯总是喜欢拿着书哇啦哇啦地念，这一半是受从前读四书五经的影响，拿着－本书，不求甚解地念。
我拿了那个教科书，我不理他，就哇啦哇啦地念，念到句子相当熟。
后来考试，我的成绩并不比其他学生差。
别的学生也许考得比我好，也许跟我差不多，可是他们没学到德文，我倒是学了一点儿德文，同时考的也不太坏。
（赵元任：
《外国语教学的方
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