高中化学研究报告Word文档格式.docx
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有些概念的建立课就不是以探究为主的。
还有活动内容不真实，如研究金刚石的燃烧热，严重脱离实际。
还有的活动内容设置不当，如研究设计新型电池，这是高科技，在中学难以实现，不是知道原理就一定能转化为应用。
还有的课堂时间固定化，教学模式固定化，学生活动模式固定化，甚至学生各种活动的时间比例是不变的，难以收到好的教学效果。
教师在课堂上实施其教学设计时，常常会出现三种现象。
第一：
教师以讲解为主，学生的学习活动主要是听讲、记笔记、回答老师的问题，非常单调，半节课后，多数学生无精打采，造成课堂气氛沉闷;
第二：
教师过度关注自己教的过程，而忽视学生的实际问题，当学生已经有了很好的问题出现时，教师为了不偏离自己的设计主线，往往把学生的思维活动“强拉”回来，而失去了一次很好的因势利导、针对学生问题进行教学的机会;
第三：
学生的学习方式混乱而无效，如“对于某些较容易的问题，教师让学生小组讨论;
对于某些较难回答的问题，教师又让学生自己思考”等。
出现这三种现象的原因是：
教师在教学设计中过于详尽地策划了自己教的过程，而忽略了学生学的过程。
教师设计课堂的学生活动，目的是使学生通过学习过程，获得丰富的体验，同时也使课堂教学焕发出生命的活力。
而教师们之所以较少的设计学生活动，开展学生活动，是因为他们在这一领域还缺少有效的教学策略。
教师能否充分发挥自己在课堂教学中的控制、主导作用，是提高课堂教学有效性的重要保证。
教学是一种有目的有意识的创造活动。
其行为主体之一的教师是具有理性反思和行为调控能力的职业人。
自我监控的过程表现为设问这样四个问题：
①我在做什么?
②我为什么做?
③我做得怎样?
④我将做什么?
第一问是指教师的外在行为;
第二问是指教师的内在动机;
第三问是对教学效果的自我评估;
第四问是即时的教学打算。
自我调控的有效性体现在教师的教学行为是在理性价值观的指引下展开的。
好的教学是科学性和艺术性的完美统一，需要教师适时地应用微观调控的技术。
首先，教师应充分而合理地调动学生的各种感官来学习，让学生的眼动起来，手勤起来，耳灵起来，口读起来，脑活起来，逐步进入学习的最佳状态。
其次，教师应关注教学的进程作适当调控，如对有效资源的开发，对问题深层的引领，对思考方向的纠偏等。
再次，教师应适度调控好教学的节奏变化。
一是尊重学生的注意规律，使有意注意和无意注意相结合;
二是根据教学的需要，合理分配教学时间。
课堂教学过程是一个动态的系统，为了实现系统效果的最优化，这就要求教师灵活把握“因学设教，顺学而导”的调控策略。
有时顺水推舟，不露声色;
有时旁敲侧击，迂回前进;
有时抓住机遇，生成资源;
有时主动出击，积极控制。
所谓有效的课堂学生活动是从学生有效学习和发展的角度来规定的，促进学生形成了有效的学习，实现了可持续性的发展的活动就是有效的活动。
这与其它学科并无差别。
什么是有效学习?
目前研究的结果表明，有效学习是指学生在规定的时间内，按照预定的学习目标，通过教师有组织的多种教学活动，完成生成新知的活动过程。
一是目标性。
有效学习具有明确的学习目标，为实现预定的目标而进行的有意学习。
二是实效性。
学习活动要在规定的时间内，完成预定的学习目标。
三是生成性。
这是学生有效学习的最明显的特征。
学生通过学习应生成由未知到已知，完成由已知到应用已知解决问题的知识结建构构与重组。
四是主体性。
学生是学习过程的主体，教师所有的实效活动都应围绕学生的“学”，其最终目的是为了促进学生自主全面的发展。
五是交互性。
学生的有效学习是在教师有目的、有计划、有组织的教学活动中完成的。
教师的“教”与学生的“学”离不开师生的相互交流、沟通与促进。
学生通过教师的“教”实现有效学习，教师在指导学生进行有效学习的过程中促进自身的专业水平的提高。
学生课堂活动的目的是以提升学生的化学素养为宗旨，激发学生学习化学的兴趣，获得知识，体会过程，掌握方法，提升能力，并潜移默化地培养高尚的情操和正确的价值观。
学生活动的内容是围绕知识与能力，过程与方法以及情感态度与价值观来开展的。
显性活动的形式有听教师讲授，回答教师提出的问题，自主学习（自学），合作交流，观察（演示）实验，动手实验（包括实验课和边讲边实验），练习，考试等。
其隐性的活动的核心是思维活动，即对获得信息的整理、分析、总结，提升过程。
需要注意的是，学生的心理活动也是影响学习效果的重要因素。
化学是最能体现理论与实际相结合的学科之一，离开了实际，理论就失去了存在的依据;
化学是实验科学，离开了实验就没有化学。
我们认为，如果这不是化学全部的基本特征，也应是主要特征。
理解化学变化的基本规律，形成有关化学科学的基本观念。
获得有关化学实验的基础知识和基本技能，学习实验研究的方法，能设计并完成一些化学实验。
经历对化学物质及其变化进行探究的过程，进一步理解科学探究的意义，学习科学探究的基本方法，提高科学探究能力。
能对自己的化学学习过程进行计划、反思、评价和调控，提高自主学习化学的能力。
发展学习化学的兴趣，乐于探究物质变化的奥秘，体验科学探究的艰辛和喜悦，感受化学世界的奇妙与和谐。
有参与化学科技活动的热情，有将化学知识应用于生产、生活实践的意识，能够对与化学有关的社会和生活问题做出合理的判断。
赞赏化学科学对个人生活和社会发展的贡献，关注与化学有关的社会热点问题，逐步形成可持续发展的思想。
从生理及心理上来看，高中学生正处于未成年与成年的交接点，有表现的欲望，但又有较强的羞却心理。
从学生知识与能力上来看，学生经过初中化学学习，已经掌握了一定的化学知识及学习方法。
课堂是学生学习的主渠道，课堂教学质量的高低是决定了学生的学习质量。
所以必须提高学生课堂活动的质量，即提高学生课堂活动的有效性。
当前亟待研究和解决的问题是如何提高学生课堂活动的实效性，设计与创设出有效的课堂活动。
例如：
针对不同的教学内容（化学概念、化学理论、元素化合物、有机化学、化学计算、化学实验），课上学生听讲、自学（自主探究）、合作学习等时间应如何分配?
再如，不同年级学生课堂活动时间、方式是否要有差别?
差别在何处?
怎样体现?
又如，不同年龄段的教师所设立的学生课堂活动时间上、形式上、内容上的差别与归一的研究等都是我们要研究和关注的具体问题。
二、理论综述
教学过程最优化是巴班斯基教育思想的核心。
他指出：
“教学过程最优化是在全面考虑教学规律、原则、现代教学的形式和方法、该教学系统的特征以及内外部条件的基础上，为了使过程从既定标准看来发挥最有效的（即最优的）作用而组织的控制。
”巴班斯基说，这就是教学过程最优化的最一般定义。
为了澄清在教学过程最优化概念问题上的模糊认识，他还多次从不同的侧面对这一概念进行了论述。
首先，“教学过程最优化不仅要求科学地组织教师的劳动，还要求科学地组织学生的学习活动。
”因此，把“最优化”理解为单指教师的工作，是片面的。
其次，“当谈论最优性时，必须强调指出，这里所说的尽可能最大的效果并非泛泛而谈，乃是针对一所学校或一定班级现有的具体条件而说的”。
第三，“教学教育过程的最优化并不是一种什么新的教学形式或教学方法，而是教师工作的一项特殊原则”。
第四，用教学过程最优化的原则组织师生的活动时，“不单纯是提高它的效率，而且是要达到最优的，即对该条件来说是最佳的结果。
”
巴班斯基把辩证的系统论观点作为教学论研究的方法论基础，以整体性观点、相互联系观点、动态观点、综合观点、最优化观点等指导教学论研究，提出了教学过程最优化理论。
这就是说，巴班斯基的理论把构成教学过程的所有成分、师生活动的一切内外部条件，看成是相互联系的，在相互联系中考察所有教学任务和完成这些任务所可能采用的形式和方法。
因此，教学过程最优化不是一种特殊的教学方法或教学手段，而是科学地指导教学、合理地组织教学过程的方法论原则;
是在全面考虑教学规律、教学原则、教学任务、现代教学的形式和方法、该教学系统的特征以及内外部条件的基础上，教师对教学过程作出的一种目的性非常明确的安排，是教师有意识地、有科学根据地选择一种最适合于某一具体条件的课堂教学的模式和整个教学过程的模式，组织对教学过程的控制，以保证教学过程在规定的时间内发挥从一定标准看来是最优的作用，获得可能的最大效果。
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：
②在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证;
③要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。
“联系”与“思考”是意义建构的关键。
如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。
协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的;
相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。
教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：
①激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机;
②通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
③为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。
引导的方法包括：
提出适当的问题以引起学生的思考和讨论;
在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解;
要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。
有效教学论之三：
多元智能理论
美国哈佛大学教育学院教授，心理学家加德纳在大量的实验研究和发展前人的研究成果的基础上，对人的智能和智能结构提出了新的理论。
加德纳认为，“智能是解决问题或制造产品的能力，这些能力对特定的文化和社会环境是很有价值的”。
而且人的智能并不象传统的智能理论，如智商理论和皮亚杰的认知发展理论所认为的那样，以语言能力和数理能力为核心、以整合的方式存在，相反每个个体身上都存在相对独立的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的多种智能。
每个个体都同时拥有多种智能，这些智能在每个人身上以不同的方式、不同程度的组合使得每个人的智能各具特点。
这些智能可以培养和加强，也可能被忽视或削弱。
他认为每个个体拥有以下九种智能：
（1）语言修辞智能
（2）数理逻辑智能（3）肢体运动智能（4）视觉空间智能（5）音乐智能（6）人际交往智能（7）内省智能（8）自然观察智能（9）生命存在智能。
按照加德纳的观点，每个人都不同程度地拥有九种智能，我们可以通过培养学生的多元智能来改进教育。
多元智能理论与高中化学教学可以在以下方面进行整合。
（1）训练认知策略，发展语言修辞智能
（2）运用空间表征策略，开发视觉空间智能
（3）精心组织教学内容，促进逻辑数理智能
（4）训练观察技能，改善自然观察智能
（5）开展合作学习，塑造人际交往智能
课堂学生活动的心理基础----心理因素对学生外显活动的影响
美国学者布瑞林斯基（Brylinsky）和霍德勒（Hoadley）指出：
“健康课堂不仅仅指课堂上没有难以控制、不守纪律的学生，健康的课堂应该生动、活泼，具备一般意义上的生理和心理安康。
健康课堂是一个循序渐进的过程，在这个过程中学生有充分的机会实现他们在生理、社会、精神、情绪、智力和环境等层面的安康。
课堂心理气氛是学生课堂学习赖以发生的心理背景，它作为学习心理活动与学习的个性特征之间的中介因素，是通过影响课堂活动中学生的学习动机、学习行为、学习情感体验以及评价效应，进而制约学生课堂学习效益的。
在不同的课堂心理气氛中，学生的学习积极性、学习兴趣、学习情感体验、学习注意力是有很大差异的，学习中的智力活动和操作活动也有较大区别，这些必然会影响学习效率。
有人对同一个班的化学课调查发现，在不同的课堂心理气氛下效果相差悬殊。
在良好心理气氛下，学生课堂提问15个，其中8个质量较高，发言24人次，其中7人次有创见;
而在不良心理气氛下，提问仅4个，发言10人次，质量均较差无创见。
两周后测验又表明，前者巩固率为90%，后者仅为72%。
这表明，积极健康良好的课堂心理气氛，有助于提高学习效率;
相反，则降低学习效率。
有研究表明，人的心理状态既能提高人的各种心理机能，也能降低各种心理机能，活动效率对心理状态的依赖程度的变动幅度高达±
70%。
积极良好和谐愉快的课堂心理气氛能使学生大脑皮层处于兴奋状态，有利于学生的智力活动。
在这种心理气氛下，学生思路开阔，思维敏捷深刻，想象丰富活跃，记忆力增强，精力旺盛，积极主动。
且容易受到“社会助长作用”的影响，能引起学生兴趣，从而更好地接受新知识，并在新知识的基础上分析、综合、联想、推理，进行创造性学习。
而消极压抑的课堂心理气氛易使学生的智力活动受到抑制，思路狭窄，思维变得呆板拘谨。
虽然被迫接受了一定的知识，但难以独立思考、积极探索，不利于学生的创造性学习。
积极良好的课堂心理气氛也是促进学生社会化的重要条件，这主要是通过暗示和流行来发挥作用的。
因为课堂心理气氛会通过教师和学生的言语或非言语而暗示他人。
暗示是在无压力的情况下产生的，表现为无意识的或不由自主的屈从，使被暗示者产生与刺激者相同的情绪，并有可能产生由相同情绪控制下的行为。
同时，课堂心理气氛也会使许多学生追求某种行为方式，从而导致学生间产生连锁性的感染，这就是“流行”。
流行的行为往往被打上切合时宜的印记，促使学生们追随它，发挥统一学生行为的功能。
同时，流行又能引导学生们摆脱现状，具有创新功能。
综上所述，课堂心理气氛影响着学生的学习效率和人格发展以及社会化进程。
良好的课堂心理气氛，对于提高教与学的质量具有重要的影响。
而良好课堂心理气氛的营造，需要教师的精心组织和主动创设，教师是良好课堂心理气氛的创设者和维护者。
三、本课题研究的主要内容
学生课堂活动的原则的设立必须遵循学生的认知规律和个性前提，以促进学生主动学习和个性发展为方针。
在此前提下，研究具体的活动原则。
明确以“以活动促学生发展”的指导思想来设计与组织活动，使活动真正具有教育价值并适合于学生，使活动真正为学生的发展服务。
若活动的目的性缺失，将使活动沦为一般的游戏，只满足学生的低级需要和停留在现有发展水平而难以完成促进学生发展的目的。
例如:
教师在演示过氧化钠与二氧化碳反应的实验时，棉花中裹入过氧化钠，用玻璃管吹气，棉花就燃烧了起来。
有的老师在做完这个演示实验后，写出了方程式，就认为完成了教学任务，那么想通过这个实验培养学生的观察能力，思维能力，安全意识等，都没有体现，其目的性太过局限。
真正适合学生的兴趣需要、生活经验和学科特点。
活动设计既与学生的生活经验和已有的适当知识建立有机联系，又与教学内容本身存在具逻辑意义的、实质性的内在联系。
在学习元素周期表时，学生的元素及其化合物的知识准备不足，有的教师上课一开始，给出前36种元素让学生按一定的规律排列，很多学生茫然不知所措，显然超出了学生的能力范围。
我们认为，思维能力是学生能力的核心，思维能力的培养是化学教学的核心任务之一。
教学过程中经常经历的活动通常以外显的动作参与、动手操作的实践形式呈现，但真正有价值的活动其外在动作的参与离不开高水平的思维参与，动手操作目的在于支持高质量、高水平的动脑思考。
因此，活动设计要能激发学生复杂的思维和高水平的认知，能够使外部实践活动完成向思维内在过程的有效转化，提升活动内在的思维品质。
在高三元素化合物复习时，有的老师设计了过氧化物的专题复习，在复习了过氧化钠、过氧化氢的基础上，老师提出了以下问题：
“对Na2O2、H2O2的性质和实验我们已比较熟悉。
根据以上分析，过氧乙酸应具有较强的氧化性，现有：
KMnO4、FeSO4、KI、CH3COOOH等的溶液，设计实验证明之。
并准备亲自验证”。
学生就此进行了深入的思考和认真的讨论，设计并验证了实验。
学生的思维能力得到了有效的培养。
不只为活动而活动，拒绝伪活动。
追求的不应是活动的形式，而是活动的有效性。
有的教师在课上就课本中已有明确答案的问题让学生进行思考讨论甚至实验探究。
时下很流行的一节课“氯水成分的探究”，学生在预习时已经知道了氯水中次氯酸的存在，课上还煞有其事地进行探究，这种忽略了学生已预习和有课本的事实!
难怪课后有的老师说，学生很给老师面子，假如那个学生不留神把氯水中有次氯酸说出来了，这节课怎么往下进行啊?
对课本中的一些说法进行更深的研究或质疑倒是可以的。
如，离子方程式的书写拆与不拆的问题，课本上列出了很多条，其实原则只有一个：
化合物主要是以什么形式存在的就写什么形式。
这样学生就理解了为什么澄清石灰水拆，石灰乳不拆，生成Ca（OH）2不拆等，学生不用去机械记忆那些条条。
又如碱液与铵盐反应生成氨的问题写NH3放出还是写NH3·
H2O，这要看反应条件。
又如，第三册上对离子反应的本质的叙述是“离子反应的本质是反应物的某些离子浓度的减小”。
我认为本质是离子参加了反应，表现是（参加反应的）离子浓度的减小。
按课本上的讲法，将溶液稀释，离子浓度减小，难道就发生了离子反应?
第二部分讲离子反应发生的条件，列出了四条，其实这四条不是条件，而是离子反应的类型。
首先我们体会建构主义的教学模式：
以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用;
利用情景、合作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性，最终达到使学生有效地对当前所学知识的意义建构的目的。
可见，在这种教学模式中，学生是知识意义的主动建构者;
教师是教学过程的组织者、指导者及意义建构的帮助者、促进者;
教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象;
媒体是用来创设情景、进行合作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作探索的认知工具。
不管是“支架式教学”，还是情景性教学，都强调创设情景、确定问题、自主学习、合作学习、效果评价。
基于以上理论，我们认为，所研究的有效的学生课堂活动的要素有：
活动的环境（条件）、活动的方式、活动的品质、活动的主体。
有效的活动必须有良好而积极的课堂生态环境。
和谐、平等、尊重、信任、理解和宽容的课堂氛围可以使学生和教师之间产生一种积极的相互依赖，可以给学生以心理上的自由和安全感。
来自同伴和老师的鼓励可以使学生获得心理上的支持，知识上的启迪，学生的思维更加活跃，探索热情更加高涨，活动也就更有成效。
相反，师生之间若处于对抗性关系，学生则态度消极，不参与教师的教学活动，不举手、不回答老师的提问，甚至还公开扰乱课堂秩序，表现出对立性和破坏性，教师的精力和时间都用于课堂管理和纪律的维持，活动的有效性便无从谈起。
营造良好的课堂心理气氛包含创设和调控两层含义，通常采取下列策略。
鉴定课堂心理气氛是营造良好课堂心理气氛的前提和基础。
鉴定方法主要有观察法、访谈法、问卷调查法、心理测量法等。
我国学者柳夕浪根据课堂心理气氛的内涵，从课堂敢为、课堂不适、课堂交往、课堂态度等四个方面编制了《课堂心理气氛调查问卷》。
其中课堂敢为因子主要调查课堂上学生是否敢于讲话、不怕出差错的倾向;
课堂不适因子主要调查课堂上学生是否产生焦虑及其焦虑程度;
课堂交往因子主要调查课堂上学生与他人交往的愿望、交流学习的情况;
课堂态度因子主要调查学生基于对课堂学习目的的认识而产生的情绪反应。
根据调查结果可以了解课堂心理气氛的现状。
教育心理学的大量研究表明，教师期望的自我实现性预言效应是确实存在的。
教师对学生的高期望会使学生向好的方向发展，教师对学生的低期望则会使学生越来越差。
教师在课堂教学中往往是通过一些特定的行为来向学生传达他们的期望信息，只有当教师采取恰当的方式，准确把握、合理评价每位学生，坚信“只要给予足够的学习时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度”，形成适度的高期望，才可能形成良好的课堂心理气氛。
师生的情感共鸣是课堂心理气氛的重要变量。
现代教学论认为，教学过程不仅是传授知识的过程，更是师生在理性、情感方面的互动过程。
学生是否乐于接受教师所传授的信息，关键在于这信息能否满足学生的情感需要。
课堂教学中要使师生双方的意图、观点和情感连结起来，使教师传授的知识、提供的信息能引起学生强烈的求知欲望、积极的思维活动和强烈的内心体验，教师就必须增加情感投入，给知识、信息附加情感色彩，实施情感性教学，以教师自身的情感体验营造良好和谐的课堂心理气氛。
教师本身的情感状态，可以产生共鸣作用，使学生受到潜移默化的影响，使课堂中出现某种心理气氛。
这就要求教师在教学过程中倾注积极的情感和真诚的爱心，用情感和爱心去感染和打动学生，让他们伴随着丰富而快乐的情感体验参与教学过程。
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