随文练笔语文教学之道Word格式.docx

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　　【案例2】某教师授《美丽的小兴安岭》一课时，在文本的理解上下了很大的功夫，课堂上也精心设计了小练笔，但从学生的反馈情况来看，文本的理解与言语的表达难以融合。

下面是本课练笔的设计

　　请同学们依照课文总分总的结构顺序，以描写一处景物或场面等为内容练写一段话（选择自己感兴趣的一题练习）

（1）我们的校园真美啊！

（）。

我喜欢学校，因为这里是知识的宝库。

（2）我家的小狗可逗人喜爱哩！

它真是条人见人爱的小狗。

　　（3）春天在哪里？

到大自然中找去！

到处都有春天，真是春满人间。

　　这两则案例中，小练笔共同的弊病在于训练点找得不准。

有目标不明之嫌疑，路径不清之困惑。

案例1教师本意是想让学生感受到梦想的激励作用，让学生以瑞恩为榜样，写一篇文章。

但“梦想――理想”的界线在哪里，是像瑞恩一样有一个近乎理想的执着，还是可以天马行空地幻想？

是源于文本类似读后感的梦想的延伸，还是抛开文本纯粹的习作练习？

案例2中，课文采用“总――分――总”的结构，展示了小兴安岭一幅幅精美的画面，感受小兴安岭的四季景色。

因此，教师的设计是基于学生的学情和文本的特色来考虑的。

教者注重引导学生从文本总分总的构段方法去引导学生练习并加以巩固，这也是无可厚非的。

问题是该练笔训练的目的为何？

是融读写为一体，还是纯粹为写而写？

是对文本理解的拓展深化，还是与文本割裂的纯形式化写作？

　　【弊端二】皮之不存，毛将焉附――境无效

　　【案例3】《“精彩极了”和“糟糕透了”》这篇课文中提到的类似事情，在每一个人的日常生活中也时常发生，极为贴近学生的生活。

因而在教学过程中，教者设计了这样一个练笔情境

　　我们刚才通过作者抓住人物神态、动作、语言的细致描写已感受到人物的内心，这种方法真不错，我们也来练习一下这种写法。

请同学们根据前面的情境，辨析人物的心情，写出人物当时的神态、动作、语言。

　　①听到这个好消息，我――

　　②看到妈妈买生日蛋糕，我――

　　③拿着不及格的卷子，我――

　　初看?

@练笔设计似乎能较好地为学生提供一个畅所欲言的情境，因为这些情境都是每个学生有所经历的。

学生怎会无话可说呢？

尤其是后两个能较好地落实单元双主题的目标，可结果却出乎人的意料，让我们先来看一看学生的汇报

　　生1听到这个好消息，我――得意洋洋。

　　生2看到妈妈买生日蛋糕，一丝幸福感涌上我的心头。

　　生3拿着不及格的卷子，我――伤心地回到位置上，痛哭起来。

　　生4拿着不及格的卷子，我悲伤极了，头也抬不起来。

　　从四位学生的汇报来看只有“痛哭起来”“头也抬不起来”是表示动作，“得意洋洋”是表示神态的，学生练笔表达之简单根本不需要用心思考。

　　所谓“情动而辞发”“言为心声”，没有一个合适的情感引发点，学生是很难表达的。

上述练笔表面上创设了三个学生常见的情境，但却忽视了这几个情境与文本内容的关联，这样的练笔注定是缺乏活力的。

所以，我们不能只为“随文练笔”而练笔，重要的是学生通过随文练笔发展自己的语言，同时还能提升理解课文内容的能力、情感体验能力、思维能力。

关注到了情境的营造，还要精心设计，让学生有感而发，有情可抒。

　　不能为“随文练笔”而练笔，学生必须要通过练笔发展自己的语言，更要在练笔中提升情感，加强对文本的理解。

如果不关注情境仅仅单纯仅为练笔而练笔，那便是小作文了！

　　【弊端三】放任自流、学情不顾――评缺失

　　【案例4】《将相和》中秦王没有办法，只得客客气气地送蔺相如回国。

如果你是秦王，此时此刻如何想？

结果很多的学生只是一味地写“蔺相如，我恨死你！

”“我要杀了你！

”……教师边巡视边感叹“咋就这么没话说呢？

这些学生哟……”

　　一直以来，在很多教师在潜意识里认为学生会写作，不是一天两天就可以见效的，大多数学生是榆木脑瓜，老师又有什么办法呢？

正是源于这种心理，学生随文练笔后，教师或若无其事不作评价，或浮光掠影地略评，或指名少数优生读读即可。

换言之，教师对评价不重视、不探索、不研究、不落实。

看似轰轰烈烈的随文练笔处在了“有写无评、有写无引”的尴尬境地，没能抓住每次“练笔”的不同目的进行对症下药，使得练笔效果大打折扣。

　　会作文不是一天两天的事，而是日积月累的结果，所以在出示评价性的小练笔时，教师必须为学生做好充分地铺垫，让优生带动中等生，让中等生带动差生，最关键的是教师要有导向性的评价做铺垫。

　　二、重塑转轴拨弦三两声――“随文练笔”立根文本中

　　【策略一】找准“点”――源在“文本”

　　我们在选择一篇文章的“训练点”时，立根应在文本中，即尽可能具有可源性。

尽可能做到三个可源内容素材尽可能源于本篇课文、本单元、本册教材；

语言形式尽可能源于文本；

情感基调尽可能与原文一脉相承。

　　譬如案例4，《将相和》中，“秦王没有办法，只得客客气气地送蔺相如回国”。

秦王送蔺相如时心情怎样，书上并没有写，教师设计补白“如果你是秦王，此时此刻如何想？

”教师这个空白点抓得准，只不过没有及时的评价引领罢了。

另一位教师同样发现了该问题后，及时进行引导点拨想象一下，作为一位雄才大略的君主，面对一个如此优秀的人才，但他却是他国的臣子，秦王会有怎样的感叹，又有怎样复杂的心理？

联系秦王当时的矛盾心理，运用板书中的鲜活语言，学生写得挺好

　　你这个蔺相如，坏了我的好事。

本来和氏璧拿到手是十拿九稳的事，你一插手，连用无中生有、苦肉计、调虎离山等计谋，害我被你算计，无从下手，不但璧拿不到手，还得客客气气地送你回国，真是气煞我也。

但是在愤怒之中，我又不得不佩服你的机智勇敢，面对一国之君的我，你毫无畏惧之色，镇定自若地把璧拿走，让人十分佩服，要是我有你这样一个帮手的话，一统天下就不是什么难事了。

　　要找到文章的“留白”，需要语文教师的文学素养。

所以想设计小练笔，一定要读透文章才行！

　　【策略二】营造境――缘在“文本”

　　语境是伴随着交际活动展开而出现的言语中的交际环境。

在交际过程中，人们并不是被动地接受语境的影响，而是可以自觉地利用语境，以此来提高自己口头的和书面的表达技能，这就是语境意识。

读写结合中的语境意识，就是在读写结合中自觉地运用语境理论来指导读写结合训练，与文本“结缘联姻”，使学生意识到读写结合是一种真实的学习需要和生活需要，而不是机械的、附加的任务，使学生在语境中确立一种需要意识、对象意识、处境意识和角色意识等。

学生真正进入情境了，“情动辞发”才成为可能。

　　【案例5】《西门豹》一文中，西门豹把巫婆扔进了漳河，然后又打算将官绅扔进漳河，官绅们一个个吓得面如土色，跪地磕头求饶。

读到这里，雷老师这样创情境

　　下面我要请几个同学来演一演“官绅”，为了使表演更精彩，请四人小组讨论一下此时此刻，官绅们会怎么做？

比如，他们会对西门豹说些什么，会对新娘以及周围的百姓说些什么。

然后把它写下来，待会儿我要请写得好的人上台表演。

　　为了争取上台表演，孩子们都跃跃欲试，写得极其认真。

　　【策略三】评引领――援在“文本”

　　心理学家托兰斯说“我们要想促进创造力，就需要提供一个友善的和有奖赏的环境，以便使之在其中繁荣发展。

”教师在学生的练笔后有所作为，也因如此。

小学生就是一株极为纤细的花朵，关怀勉励的话能使其盛开，熟视无睹会使之失色，不当的批评能使其凋零。

评改对学生而言，具有极大的促进意义。

所以随文练笔时，教师引领学生向课文求援，让学生保持积极的心态、饱满的热情和强烈的表达欲望，在同别人的比较、文本的对照中发现自己的进步和不足，让练笔真正促发思考，与文本共振。

　　【案例6】《游子吟》一课中，在学生汇报自己写的片段后，教师表扬了一个学生细节抓得特别好母亲眼中的泪水模糊了她的视线，一滴一滴地滴在刚刚缝制的衣服上。

但学生用第三人称写的一段话比较平淡，老师建议他采用第一人称的方法试一试。

像这样在评价中教写作方法，学生易于接受，也真正提升了言语质量。

　　三、方向绝知此事要躬行――架起“随文练笔”的桥梁

　　教师应该不断探索，努力挖掘读写结合点，找准读写训练点，抓准读写联系点，在读与写之间实现“无缝衔接”，就能在阅读与写作之间架起一道亮丽的桥梁，为语文课堂教学增光添彩。

　　因此，我以《地震中的父与子》的课后练习为基础，训练学生的想象能力和运用语言的能力。

让学生尝试运用学到的描写人物的方法进行随文练笔。

　　【案例7】

（一）回忆故事，简评父子

　　由谈美国洛杉矶那样的大地震，人生还的可能性大小的问题导入，通过“作者是如何描写表现父子俩了不起这一品质呢？

”这一问题，激发学生的兴趣，激起学生探究的欲望，让这节课未成曲调先有情，起了先声夺人的效果。

（二）重温画面，快乐朗读，感悟写法

　　作为读写结合训练课，我让学生回顾课文，通过多媒体的展示，出示了一组地震的图片，配上描写父子俩的语言、动作、外貌、神态的语句，让学生以多种形式读。

教师通过鼓励性提示性的语言将学生读的热情提高了。

　　就这样，学生通过读，读出意思，读出感情，读出韵味，读出人物的心情，读出作者的独具匠心。

通过个别读、齐读、分角色读、学生自愿站起?

矶痢⒗鲜Ψ抖粒?

在读中不忘记对字、词的训练、落实、品味。

在读中，学生的咬文嚼字能力在实践中得到提升，重新唤起学生对父子俩的敬佩之情，领悟了作者通过抓住人物的语言、动作、外貌、神态进行描写，表现人物思想品质的表达方法。

　　如果仅仅有情感，那么情感是空洞的；

如果仅仅是语文的讲解，那么文字是枯燥的。

但是，将情感寓于语言文字的训练当中，情感就变得有深度，有分量。

因此，我安排了学生小练笔。

语文课本中的文章都是精选的比较优秀的文章,还有不少名家名篇。

如果有选择循序渐进地让学生背诵一些优秀篇目、精彩段落,对提高学生的水平会大有裨益。

现在,不少语文教师在分析课文时,把文章解体的支离破碎,总在文章的技巧方面下功夫。

结果教师费劲,学生头疼。

分析完之后,学生收效甚微,没过几天便忘的一干二净。

造成这种事倍功半的尴尬局面的关键就是对文章读的不熟。

常言道“书读百遍,其义自见”,如果有目的、有计划地引导学生反复阅读课文,或细读、默读、跳读,或听读、范读、轮读、分角色朗读,学生便可以在读中自然领悟文章的思想内容和写作技巧,可以在读中自然加强语感,增强语言的感受力。

久而久之,这种思想内容、写作技巧和语感就会自然渗透到学生的语言意识之中,就会在写作中自觉不自觉地加以运用、创造和发展。

　　（三）运用写法，快乐习作

　　在习作之前，我先创设情境，激发学生的兴趣，先让学生说，再让学生动手写。

这样降低了学生写作的难度，很好地做到了从读学写。

因为在引导学生剖析了表达手法后，学生获得了一定的写作技能，而这一技能的获得必须借助现有经验的迁移，并在实践中发展和提高。

所以，我在课堂中抓住有效时机，让学生在课堂上随文练笔。

将阅读与练笔统一起来，变他人经验为自己的经验，是促使写作知识迁移的有效方法。

　　（四）快乐分享，互动点评，修改提升

　　学生在练笔结束后，我力争在课堂上交流、讲评，欣赏优点，修改不足。

教师的语言评价是亲和交流和激发生成的“点金棒”。

　　至于评改的方式，完全可以灵活一点，我把评改的权力还给学生，开展自己评、同桌评，并逐步由教师评价和反馈引导为学生相互评价、自我评价，养成自我检查、自我修改的好习惯。

　　可见，读写结合锻炼的是一种能力，一种阅读学习后真正的感悟能力及语言运用能力。

这样的练习既可以检验学生学习的效果，也可以锻炼学生是否学以致用，并适当把课文进行合理拓展，达到语文学习的真正目的，即运用语言文字。

从客观上来说每课一小练，日积月累，作文何难？

其实,任何一门学科都离不开死记硬背,关键是记忆有技巧,“死记”之后会“活用”。

不记住那些基础知识,怎么会向高层次进军?

尤其是语文学科涉猎的范围很广,要真正提高学生的写作水平,单靠分析文章的写作技巧是远远不够的,必须从基础知识抓起,每天挤一点时间让学生“死记”名篇佳句、名言警句,以及丰富的词语、新颖的材料等。

这样,就会在有限的时间、空间里给学生的脑海里注入无限的内容。

日积月累,积少成多,从而收到水滴石穿,绳锯木断的功效。

　　综上所述，“随文练笔”的训练情况关系到作文教学的成效，关系到学生语文能力的形成和语文素养的提高，甚至关系到学生一生的发展。

“随文练笔”的教学是我们一线语文教师应该高度重视的课题。

唐宋或更早之前，针对“经学”“律学”“算学”和“书学”各科目，其相应传授者称为“博士”，这与当今“博士”含义已经相去甚远。

而对那些特别讲授“武事”或讲解“经籍”者，又称“讲师”。

“教授”和“助教”均原为学官称谓。

前者始于宋，乃“宗学”“律学”“医学”“武学”等科目的讲授者；

而后者则于西晋武帝时代即已设立了，主要协助国子、博士培养生徒。

“助教”在古代不仅要作入流的学问，其教书育人的职责也十分明晰。

唐代国子学、太学等所设之“助教”一席，也是当朝打眼的学官。

至明清两代，只设国子监（国子学）一科的“助教”，其身价不谓显赫，也称得上朝廷要员。

至此，无论是“博士”“讲师”，还是“教授”“助教”，其今日教师应具有的基本概念都具有了。