第五章英语各项技能学习策略研究文档格式.docx
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从实践中可以发现，听力能力的强弱与学习、工作的效率成正比。
听是交际的一个重要环节，也是获取新语言知识的重要渠道之一。
因此听力策略训练在外语学习中起着至关重要的作用。
在过去的20多年里，第二语言研究中最重要的话题之一就是学习策略的使用和发展。
在学习策略研究过程中，听力策略问题引起了研究者们的极大兴趣。
不少研究者在这个领城进行了大量的调查与分析。
Murphy，J.M.是最早进行策略研究的人之一。
1986年至1987年，他发现听力好的学习者往往比听力差的学习者使用更多具体的策略，并且前者在使用策略时不局限于某种或某几种策略，而是广泛地使用策略。
Murphy,J.M.还特别提到听力好的学习者更关注听力内容的组织，而且能说出所听内容的主要观点和支持这些观点的具体细节，而听力差的学习者则更留心生词的含义和发音。
研究学者Moreira,M.L.和Chao，J.Y.分别在1996年和1997年通过不同的研究方法得到了与Murphy相似的结论。
他们发现，听力水平高的学习者通常比听力水平中等和较低的学习者更频繁地使用策略。
另外，Moreira发现听力水平高的学习者对自己使用学习策略有着更明显的意识。
Chao则进一步得出结论:
听力好的学习者比差的学习者能更好地从整体上掌握所听到的内容。
西方外语听力理解策略研究主要包括两大方面：
一是关于外语学生听力理解策略的研究；
二是关于外语听力理解策略训练方面的研究。
西方学者对外语学生听力理解策略的研究主要有以下8个特点:
1．较系统较规范的听力理解策略研究起源于学习策略研究,并随着第二语言习得、心理语言学等学科的兴起而繁荣,80年代末90年代初出现了一个前所未有的研究高潮;
2．研究的对象主要是以英语为第二语言的学生（ESLstudents）,此外还有以法语、西班牙语、俄语、意大利语等语种为二语或外语的学生;
3．研究不同水平的学生所使用的听力理解策略;
4．实验所使用的听力材料很广泛,包括录像等视听材料;
5．所研究的听力类型很齐全,包括交互式听力（interactionallistening）和传达式听力（transactionallistening）,外语学术背景下的交互式听力策略（interactivelisteningstrategiesinL2academicsetting）研究得到了加强（参见Lynch,1995）;
6．所研究的听力策略类型主要是认知策略和元认知策略;
7．已经涉及策略运用、篇章、任务和背景之间的关系的研究;
8．西方学者对二语/外语学生进行听力理解策略研究时主要使用的实验方法是内省法（introspectivemethod）和追思法（retrospectivemethods）（Bacon,1992）。
由于所使用的研究方法主要是主观性很强的内省法和追思法,做这些研究的学者大都不敢贸然下结论。
西方学者对二语/外语学生听力理解策略的研究以下8种类型为代表:
（黄子东，1998）
作者
受试者
分组情况
主要发现或结论
1.DeFillipis
（1980）
读第二学期课程的
初级法语学生
“熟练”组和“非熟练”组
所用的听力理解策略的相似点多于不同点,“熟练”组学生主要用关键词策略、语境推导策略和语法策略,“非熟练”组学生主要用关键词策略、语境推导策略和翻译策略。
2.Murphy
（1985）
中等水平的
ESL大学生
“水平较高”学生和“水平较低”学生
“水平较高”学生比“水平较低”学生更着重于“个人化”、推理、自我描述和做假设;
前者倾向于使用“宽式分布”策略,后者倾向于使用篇章策略。
3.O’Malley
et.al.
（1989）
中级水平的ESL学生
“有效”组和“非有效”组
“有效”组学生比“无效”组学生更善于使用自我监察、借题发挥和推理等策略;
策略的运用跟听力任务的各个阶段有很大的关系。
4.Laviosa
（1991）
5名高水平的
意大利语学生
（个案研究）
每个受试者使用听力理解策略的方式很不一样;
学生使用的各个听力理解策略之间是紧密相关的。
5.Rost＆Ross
各类水平的二语学生
初级水平组和中/高级水平组
初级水平组学生倾向于使用总体询问策略,水平较高的学生则倾向于使用前导推理策略和连续示意策略。
6.Vandergrift
（1992）
法语学生
初级水平组和中级水平组
初级水平学生主要运用借题发挥、转移和推理等认知策略,中级水平学生也善于运用借题发挥、推理等认知策略,但后者更善于使用元认知策略。
7.Bacon
（1992）
50名母语为英语的西班牙语学生
男生组和女生组
学生对听力理解策略的运用随着篇章顺序和篇章难度的变化而变化,但这些变化并没有对理解产生显著的影响;
女生比男生更善于运用各种元认知策略,而且更善于根据篇章难度调整各种元认知策略的运用;
但女学生在使用认知策略时却显得很死板,相反,男学生在使用一些认知策略时显得很灵活
8.Vogely
（1995）
83名西班牙语学生
一、二、三、四学期学生（4组）
第一学期学生在回想任务中做得比第二、三、四学期学生好,且更能有效地运用各种策略,下来就是第三、四学期学生,第二学期学生最差。
在国内，截至2006年，听力策略实证研究有7项，其中四项研究探讨了听力策略与听力成绩之间的关系，1项考察了背景知识对听力策略使用的影响，2项报告了听力策略训练的结果
王初明、亓鲁霞（1992）通过对1名英语成绩高分者和1名低分者进行了个案研究，得到结论：
听写好坏的决定性因素是辨音能力，而不是听力策略。
与王、亓的结论相反，王宇（2002）通过对178名非英语专业二年级学生听力策略的调查，发现5类听力策略共同能够解释听力成绩差异的25%，高分组和低分组在系列策略上表现出显著差异。
蒋祖康（1994）的研究得到两个不同的结论：
（1）7类学习策略对外语院校学生的听力成绩没有预测力，但功能操练策略、听力操练策略和阅读策略能够共同解释非外语院校学生听力成绩差异的22%。
周启加（2000）通过对16名英语专业二年级学生的问卷调查，发现听力策略对听力成绩有明显影响，高分组比低分组更善于使用自我管理策略、听力策略和相关语言技能训练策略、听力策略和相关语言技能训练策略。
这4项研究的不同结论说明听力策略对听力成绩的预测力似乎受英语水平的影响。
当学习者的英语水平过低或很高时，策略对听力成绩没有预测力。
刘绍龙（1996）的研究对象为7名具有大专学历，从事中学英语教育多年的成年人，分为优、良、中等三个水平。
他们需要听两篇题材或背景知识不同的文章。
听第一篇材料时，只有4名受试者得到背景知识；
听第二篇材料时，只有另外的3名受试者得到背景知识。
每个受试者都需要采用“有声思维”（think-aloud）方法，如实报告自己的内心活动。
研究结果表明，提供背景知识对听力策略的使用有明显影响，既影响策略使用的种类，又影响频率。
即使英语水平中等的人，只要掌握了背景知识，所使用的策略种类和频率就有可能接近、甚至超过优等生，他们的听力成绩也有可能和优等生没有差别。
吕长竑（2001）从两个大学英语四级自然班中，根据成绩随机挑选了20名学生，分别组成实验组和对照组，实验班接受了为期一个学期的策略训练。
结果显示：
实验组的听力成绩明显高于对照组，听力高水平者从策略训练中得到的帮助不明显，但中等水平和差生得到的帮助很明显。
苏远连（2003）的听力策略训练对象为34名职业中学一年级学生，对照班有32名学生。
训练分为两个阶段进行。
第一个阶段开始于学生进入中学后的第二个学期，为期3个月，训练12次；
第二个阶段开始于第三个学期，为期1个月，训练四次。
实验班的后测听力成绩明显高于对照班，说明总体训练卓有成效。
训练对低分组和高分组都有帮助，但对低分组的帮助更明显。
在分项策略中,词汇策略对词汇水平的预测力最高,而听力策略对听力成绩的预测力位居第二。
管理策略的有效性明显影响语言学习策略对成绩的预测力。
听力、交际、词汇等策略训练对学习者策略的使用有明显的帮助,对英语成绩的提高也有显著影响,对低水平学生的帮助大于对高水平学生的帮助。
听力策略是语言学习策略的一个有机组成部分，它主要包括：
听力心理调试策略、听力内容预测策略、抓关键词策略、整体把握策略、巧听策略。
因此要提倡在大学英语视听说课上进行听力策略训练,希望不仅帮助学生提高听力水平,而且使他们在以后的学习中,学会独立地剖析和解决问题,学会客观地评估自己的表现和进步。
5.1.1.1听力心理调试策略
在听力过程中,一些学生常常存有以下心理障碍:
第一是矛盾心理，学生一般都有学好的愿望,但又常常缺乏吃苦精神和持之以恒的耐力,当没有达到预期的学习效果时,便丧失继续进取的信心,形成了想学好又怕吃苦的矛盾心理。
第二是怕羞心理，在听力学习过程中,有的同学碰到困难却羞于向老师提问,久而久之,造成许多学习上的障碍。
一旦遇到困难可能就灰心丧气,萌发放弃学习外语的念头。
第三是自卑心理，由于个人智力和非智力等因素的差异性,有些学生学习中即使付出了努力也收效甚微,逐渐地形成了自卑心理。
第四是逆反心理，由于某些教师的自身素质问题,学生对老师害怕或反感,并在心理和行为上采取反抗态度,由此转而对外语学习产生“反感”。
第五是骄傲心理，有些学生刚开始学习外语时觉得比较简单,兴趣也高,易产生盲目骄傲的心理。
当难度不断加大,成绩不太理想时,便逐渐失去了学习兴趣。
为了提高听力能力，必须采取一定的学习策略来克服听力学习过程中的心理障碍。
听力课心理焦虑是影响学生听力理解的一种消极因素,是引起听力困难的主要原因之一。
所以在听力学习过程中，外语教师除了在客观上为学生创造轻松的课堂教学氛围,建立融洽的师生关系,创造语言习得环境之外,还要帮助学生加强听力策略训练。
听力策略训练可以转变学生的学习观念,培养学生自主学习的能力,有效地帮助学生提高听力理解能力,从而帮助学生从主观上降低和克服心理焦虑,以达到轻松愉快的学习目的。
5.1.1.2听力内容预测策略
预测是理解语言过程中的一个关键步骤，是处理信息的有效手段。
预测不仅可以运用于词汇学习，同时也是一种有效的听力策略。
有效的预测能使学生做到有备无患,降低猜题的盲目性。
这样,有助于考生树立自信心,以缓解他们应试时的紧张情绪,提高听力的主观能动性,从而降低情感过滤的程度,提高听力理解水平。
一般说来，考生不会毫无准备地听某些信息，在听之前，他们可以根据所掌握的知识和信息对将听的内容进行预测。
听前预测可以促使听者认真阅读问题选项，对选项渗透出的信息进行加工，形成一定的思维定势，增强听的动机，提高听力质量。
听前预测是指从所给的文字材料中找出微观的背景知识，建立信息框架，缩小信息范围，帮助学生弄清所听文章的类型结构和大意，从而激活学生相关的背景知识。
当然，这要求学生广泛阅读，有较丰富的语言、文化知识积累。
关于英语国家的历史、地理、文化、风土人情、传统习俗的知识也有助于学习者克服听力理解的困难。
同时，从听力材料的种类也大致可以判断出材料的结构。
这样，在听听力材料之前就对它的基本框架、主题、情景、谈话人、意图等等有了一种预测，这种预测工作做得越充分，你在听听力材料时就会感觉轻松。
在听的过程中,可以通过一些转折词、时间指示词和连接词进行预测,因为这些词有助于抓住文章的大致脉络。
例如but和however都是表示语义转换的词,暗示着接下来将要陈述不同的或相反的内容。
在听完文章回答问题时,同样存在一个校对、修改的过程。
凭借自己对听力材料的理解,结合所给问题的答案纠正或排除原来的错误预测,做出正确的选择。
为了提高预测的准确性，可以在平时的训练中收集一些听力常用词汇、句型、场景，并对它们进行分类整理，还可以把内容相近的听力集中一起练习，反复多听培养自己迅速捕捉信息和判断信息的能力。
成功的听力理解是高度的注意力集中和快速思考的结合,如果能够达到这两方面的统一,学会在听前、听中和听后作出高质量的预测、确认和修改,英语学习者的听力理解能力将会大大提高。
与此同时，教师在听力课的教学中,不是单纯的讲解员和播放员,而是学生进行预测的设计者和指导者。
教师要根据教学目的设计预测范围和内容,指导学生进行有效的预测,使学生的预测有的放矢,从而收到较好的教学效果。
通过课堂教学实践,在听力课教学中使用预测方法对学生掌握学习内容有明显的积极的作用。
第一，有利于提高学生的学习主动性。
通过预测,学生的学习可以由被动学习转化为主动学习。
预测激发了学生的学习兴趣,既推动了学生的学习,也推动了整个教学过程。
第二，有利于学生明确学习重点和难点。
预测在教师的指导下进行,因此学生很容易明确学习的重点和难点。
经过预测,学生对这些难点和重点的理解会加深,更容易记住这些与教学目标相关的内容。
第三，有利于提高教和学的效率。
预测后的学习是有目的地去获取语言信息。
这种目的明确的学习可使学生在同等的学习时间内获取更多、更准确的语言信息,从而提高教学效果。
第四，有利于提高学生口语表达能力。
学生在多次预测后需要多次表达出自己的看法,这就增加了学生口语表达训练的机会和时间。
在“看”和“听”的同时也兼顾了“说”的能力的培养。
5.1.1.3抓关键词策略
在听力过程中，并不一定要每个词都听懂，只需抓住关键词就能捕捉到主要信息。
所谓关键词就是负载着听力资料主要内容的那些词，也就是指听力材料中的实义词，抓住关键词有利于对语篇的理解。
在总结归纳一段听力材料的大意时要做到简明扼要，详略得当；
要辨明哪些信息是主要的，哪些是次要的，这就要学会抓关键词只要抓住了句中的人物、动作、时间、地点，意思就清楚了，其它的细节只是对这一事件的补充说明而已。
多数情况下，学习者虽然听懂了，但是由于需要记忆的内容很多，而且听的时候很紧张，使得学习者很难记住所听材料的细节内容。
要克服听力理解过程中记忆问题的有效解决办法是做笔记。
做听力笔记不是听写，无需将所听到的内容一字一句地写下来，只需根据听的意图记录下关键词，帮助之后的记忆和理解。
在做听力笔记时，应记关键词，而对于那些并非承载着重要内容的单词、词组、句子则可以忽略，从而减轻听力的负担。
同时也可以有效地利用缩写、符号等形式，减少记录的负担。
在听力理解的过程中,要养成边听边记边思考的习惯,善于掌握语流中的关键词或主题句（topicsentence）,不能只注意片言只语,以避免主次不分,顾此失彼。
当学生听完并做完听力练习后，教师可通过投影展示整篇听力材料，并与学生一起划出关键词，帮助他们了解听力材料重点，更好地把握听力过程中抓关键词策略的使用，大大提高听力理解的水平。
5.1.1.4整体把握策略
听力理解的过程可以从四个层次来分析:
第一个层次是词汇的对应。
听话者听到一系列的词汇,而且能够听懂一些单词的意义,但整个句子却听不懂。
这说明他们所学到的东西只停留在意识的知识层次上,没有经过内化,进不了讲话者的话语能力中。
第二个层次是小句或词组对应层,听话者可以听懂一些短语和词组,但整个句子的意义仍不很明白。
这时听话者的听力处于由有意识的知识向无意识或下意识的能力的过渡阶段。
第三个层次是句子对应层。
听话者可以大致听懂某些完整的句子,但对于整个语篇讲的是什么却不能完全理解,或者似是而非,或者只是理解表面意义,不能理解讲话者的意图和目的。
第四个层次是听话者能听懂句子,并能够把它们从语义上联系起来,补充了在形式上没有明确表达,或者只是有一定预示的意义,这时听话者能够根据语境和背景知识推断语篇的整体意义、交际者之间的关系、态度、口吻、交际目的等。
在前三个层次中,听话者都没有在话语之间建立起衔接关系,没有理解句子之间的关系和句子或语篇的部分在整个语篇中的作用。
只有达到了第四个层次的水平,听话者才能比较准确地听懂语篇,即听话者既听懂了微观层次上的语言项目的意义,也能把这些项目联系起来,组成一个连贯的语篇。
所以从整体上对听力材料进行学习，可以大大提高听者的听力水平。
5.1.1.5巧听策略
英语听力活动可以分为三种：
“精听”、“泛听”和“半精听”。
“精听”，即反复分句听同一段录音磁带，直到听懂每一句为止。
它没有交际的真实性，耗费的时间多且听的量很有限，但有助于提高听力的自信心和理解水平。
“泛听”具有交际的真实性，饭前饭后、睡觉前、起床前、休息时都可以用来进行这项活动。
听的量比较多，内容也比较丰富，可以获得新的信息。
“泛听”一方面可以复习新近学习的语言知识，另一方面可以实战演习“听”的能力。
“半精听”可以将“精听”和“泛听”的长处结合起来。
这三种活动均对提高听力有帮助，但各有其利弊。
学习者应根据自己不同的目的和时间的宽裕程度来进行选择，巧妙地使用听力策略。
听力策略研究的目的之一就是服务于听力教学，从学习策略的角度，为听力教学提供理论和实践的支持。
听力策略的教授可以帮助学生克服或降低对听力理解活动的焦虑感,增强自信心,提高他们的听力理解能力。
从长远角度来看,听力策略的教授还可以改进学生学习态度,培养学习自主性。
大学英语听力教学中加入听力策略训练是十分必要的。
有关听力策略的研究还在进行当中，许多问题还仍然想要进一步的研究和证实。
我国应大力地继续开展外语听力理解策略研究。
我国是有外语听力理解策略方面的研究的,但在刊物或文集上发表的似乎很少,已有的个案研究少见（见王初明、亓鲁霞,1992；
刘绍龙,1996）,实验研究就更少见。
因此,有必要继续进行外语听力理解策略研究。
黄子东（1998）认为,可以在以下几个领域进行外语听力理解策略研究:
1）实验研究中的外语听力理解策略与学生的实际应试策略之间的关系;
2）中国学生外语（如英语）听力理解策略与外国留学生外语（如汉语）听力理解策略的异同;
3）听力理解策略中的文化干扰因素;
4）外语听力理解策略的适合性问题;
5）外语听力理解策略与口译的关系。
国外学者对二语/外语学生进行听力理解策略研究时使用的实验方法和分析方法值得国内学者借鉴。
长期以来我国外语教学研究大多是没有数据作基础的,很少有人运用实验方法和统计分析方法进行研究（桂诗春,1997）。
作为外语教学研究的一部分的听力理解策略研究当然也不例外。
为了改变这种不均衡的研究状况,有必要借鉴国外的实验方法和分析方法进行外语听力理解策略研究。
同时，还应该结合国外的研究和我国的英语听力教学现状，形成一套新的、有自己特色的、有效的听力教学模式，这是我国听力教学研究者和教师们共同努力的方向。
5.1.2口语学习策略
社会发展的需要和大学英语教学改革的趋势都表明英语表达能力正受到越来越多的关注,对非英语专业学生也是如此,不管是在求职应聘时还是在以后的工作生活中都会经常用到英语口语,如口语面试、查阅专业资料、接待外商、洽谈业务、出席国际性的会议或出国旅游等。
《大学英语教学大纲》也指出:
“语言是交际的工具,语言教学的最终目标是培养学生以书面或口头的方式进行交际的能力。
”可见对于非英语专业学生的英语口语能力,社会、学生有需求,大纲有要求。
因此,搞好大学英语口语教学工作,提高学生的口语交际能力是十分必要的。
当前,国际二语口头话语研究集中在以下5个领域（Leather1999）:
1）二语音位发展研究,包括自然音位学（NaturalPhonology）、理想理论（OptimalityTheory）、联通论（Connectionism）、自动切分音位学（AutosegmentalPhonology）、二语音位流利模型等在内的音位理论;
2）二语学习者的言语听辨、口语表达及相互关系;
3）影响二语学习者口语学习的态度、动机、年龄、社会文化环境等因素;
4）从语言变化、语言类型学、标记性等角度探讨母语迁移;
5）二语口语教学研究,包括口语学习与思维过程、口语交际策略、口语水平发展、口语课堂教学、口语测试、多媒体口语教材开发等。
1995年以后,国内一批二语习得研究学者开始致力于英语口语研究,取得了一些有影响的成果。
综观我国近十多年来的二语口语研究成果,可以看出,这些研究涉及6个方面:
1）二语口语理论的探索;
2）二语口语表达的过程研究;
3）二语口语表达结果的研究;
4）影响二语口语能力的因素研究;
5）建立口语能力评估体系的研究;
6）二语口语教学方法的探讨。
现有的成果可以概括为围绕以下4个重大问题展开:
1）建立中国英语学习者的二语口语发展的理论模式;
2）探讨中国学生二语口语表达的特点和规律;
3）研究二语口语评估与测试的有效形式与手段;
4）改进我国的二语口语教学方法。
在理论研究方面,我国学者在以下两方面取得丰富成果：
1）建立符合中国学习者特点和规律的二语口语发展模式。
2）建立符合中国国情的大学英语四、六级和英语专业四、八级口语测试与评估体系。
金艳和郭杰克（2002）对大学英语四、六级非面试型口语考试的效度进行研究,对录音考试和面对面考试两种形式的效度进行对比,对阅卷员的信度作相关分析,并对考生进行问卷调查,从考试设计、试题难易度、答题紧张度、题型喜欢度、答题时间、准备时间、考试时间、考场环境等多方面开展调查,指出了四、六级口语考试存在的利弊。
在1995年，文秋芳、赵学熙分析了国内外现行几种主要口试的利弊,提出了符合我国国情的英语专业四级口试的总体设计方案。
其后（1998）又以定量分析的方法对评分结果进行了统计和分析。
研究结果表明,在口试的3项任务中,口试评分所涉及的4个方面——内容、语音语调、语法和流利度,可以有不同的侧重,但计分时不必按照任务的难易程度分配不同的权重,以免评分复杂化。
在Huang和VanNaerssen（1987）的研究中，研究者从广州外国语学院120名4年级学生中随机挑选出60名学生参加了问卷调查和口语测试，其中18个学生接受了访谈，他们中的一半为高分者，一半为低分者。
研究结果表明，功能操练策略在多元回归中对口语成绩有预测力，但形式操练策略和监控策略则
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