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（2）建构主义理论对语文教学的影响

⏹（3）最近发展区理论对语文教学的影响

⏹（4）顿悟理论对语文教学论的影响

⏹（5）课程理论对语文教学的启示

⏹（6）接受美学理论对语文教学的启示

⏹（7）杜威儿童中心论对语文教学的启示

⏹（8）苏霍姆林斯基教育思想对语文教学的影响

⏹（9）从文化学视野检视语文教育

⏹（10）布鲁纳发现理论对语文教学的影响

⏹（11）布鲁姆掌握学习理论对语文教学的影响

2.传统语文教学理论

⏹

（1）《学记》关于语文教学的启示

⏹

（2）孔子言语教学论述对语文教学的启示

⏹（3）朱熹关于语文教学论述的启示

⏹（4）陶行知教育思想对语文教学的启示

⏹（5）叶圣陶语文教育思想对语文教学的影响

⏹（6）“红领巾教学法”对现代语文教育的影响

（二）语文课程改革

⏹1.阅读教学存在的弊端与对策

⏹2.教师的教与学生学习方式变革的研究

⏹3.新课程改革对语文教学的影响研究

⏹4.新课程改革理念对语文教师教学行为的影响

⏹5.语文课程改革利与弊研究

⏹6.语文课程改革受制于社会环境的研究

⏹7.语文教材适应学生学习的研究

参考书目

⏹王荣生著《语文科课程论基础》上海教育出版社

⏹王尚文著《语感论》上海教育出版社

⏹李海林著《言语教学论》上海教育出版社

⏹倪文锦主编《新编语文课程与教学论》华东师大出版社

⏹董蓓菲著《语文教育心理学》上海教育出版社

⏹王尚文著《中学语文教学研究》高等教育出版社

⏹马正平著《中学写作教学新思维》中国人民大学出版社

⏹刘国正主编《中国著名特级教师教学思想录》（中学语文卷）江苏教育出版社

⏹裴娣娜主编《现代教学论》人民教育出版社2005.9

⏹郝德永著《课程与文化：

一个后现代的检视》教育科学出版社2002.11

⏹曹明海著《语文教育文化过程研究》山东人民出版社2005.1

⏹姚竹青《大语文教学法》中国社会科学出版社

三、教学重点

⏹本课程的教学重点为：

⏹第二章中学语文学科的性质；

⏹第五章中学语文教学的原则；

⏹第六章阅读教学；

⏹第七章中学作文教学；

⏹第十三章中学语文教师。

四、考试范围及要求

⏹重点范围

⏹第二章中学语文学科的性质

⏹第五章中学语文教学的原则

⏹第六章阅读教学

⏹第七章中学作文教学

⏹要求

⏹领会基本概念，理解基本理论，运用理论分析教学实践，运用理论设计教案。

五、考试题型

⏹一、填空10小题（10分）

⏹二、名词解释4题（12分）

⏹三、简答题3题（12分）

⏹四、论述题1题（16分）

⏹五、分析题2题（30分）

⏹六、设计题1题（20分）

⏹考试时间120分钟

⏹满分100分

试卷例谈

1．以下是一位老师教《荷塘月色》一课实录节选,简要分析教师教学行为所体现的教学思想是什么？

符合教学的实际吗？

为什么？

实录节选：

⏹我觉得有必要引导学生深入揣摩一些词语，便说：

“刚才同学们提了不少很有价值的问题。

现在，我能不能也提几个问题呀？

”

⏹　　学生点头，好像说：

这还用说，当然可以啦！

⏹　　“请问，‘叶子出水很高，像亭亭的舞女的裙’，为什么作者要用裙来比喻叶子呢？

⏹　　有的学生说：

“形状相似，都是圆的。

⏹　　我说：

“那盘子不也是圆的吗？

锅盖也不是圆的吗？

怎么不说‘叶子出水很高，像盘子，像锅盖’”

⏹　　学生们笑了起来，有学生回答说：

“荷叶和舞女的裙子都很柔美。

”我接着问：

“何以见得很‘柔美’？

”学生答：

“句中有‘亭亭’二字。

”还有学生说：

“是舞女的裙，有一种舒展、旋转的动感，很美。

⏹　　“对。

荷叶本来是静的，但作者想像它是动的，是舞女的裙。

这是以虚写实，以动写静。

⏹　　接下来，我和学生们还一起研究了描写荷花的‘袅娜’、‘羞涩’、‘明珠’、‘星星’等词语，还有‘月光如流水一般，静静地泻在这一片叶子和花上。

薄薄的青雾浮起在荷塘里’等佳句以及作品中叠字运用的妙处。

⏹我看了看表，时间不早了。

便对同学们说：

“如果大家继续品味、继续推敲和继续研究，还会有更多感受、更多的发现和更多的问题。

这就是揣摩。

⏹2．阅读下面高中班实录，联系诗歌内容及节选实录，评价以下教学过程，谈谈你的看法：

（10分）

⏹高中班老师说：

“有山、有雨、月、松、泉、石头、竹、莲、渔舟，我们发现这些基本上是诗歌点到的意象。

好，明确了这些之后，我想问大家在这些意象当中，我们自己本身最喜欢的是哪个？

好，思考一下，用自己简单的话说一下。

好，哪个同学想好了。

⏹学生回答的结果分别是：

“我最喜欢的是松竹和梅花，因为松竹和梅花是岁寒三友，所以它们的精神坚毅，还有莲花，有一句话叫做说‘出淤泥而不染’，它那个精神挺高洁，所以我特别喜欢它们。

⏹“我喜欢那个明月跟松。

因为明月照在松那里，那种很美的感觉，然后，那个松还有松能让人精神一震，坚毅挺拔。

⏹“我比较喜欢山。

还有这样一句诗说‘会当凌绝顶，一览众山小’。

⏹老师：

好．．．．．．

六、绪论考点

⏹三个阶段：

⏹第一部教育理论专著

⏹癸卯学制

⏹红领巾教学法

⏹第一部语文教育专著

⏹语文教学论理论体系

第一章现代语文教育的回顾与展望

学习目标

1、掌握各阶段语文现象和特点

2、掌握各阶段语文学习内容

重点：

古代语文教育

第一节古代语文教育

一、时间：

上古——清末

⏹内容：

⏹古代学校：

序，庠，学

1、学习内容：

六艺——礼、乐、射、御、书、数

⏹孔子倡导“读“教

2、教材：

⏹儒家经典——《四书五经》《大学》《论语》《中庸》《孟子》《诗经》《书经》《礼经》《易经》《春秋》

⏹蒙学读物——《三字经》、《百家姓》、《千字文》、《千家诗》

⏹文选读本——如《古文观止》、《古文辞类纂》《经史百家杂抄》

二、方法：

1、识字——用抄字来强化写字技能，认识字型，训练抄字。

2、阅读方面——强调法，熟读精思，积累知识，指导读书圈点解说。

三、晚清——五四运动（近代）

1、背景⑴东西方文化交融碰撞，提出学习“西方“和”西艺“

⏹⑵、标志：

《奏定学堂章程》1904，语文独立成科

2、内容：

⏹⑴、白话文提倡者——太平天国

⏹⑵、卢憨章——创立切音字的人，切音：

两音相磨，先用拉丁字母自造切音新字，后用字母改为汉字偏旁的简单笔画，成《中国切音新字》一书，请清政府审定，1906年驳回，乃自向社会推广。

⏹⑶、1897年南洋公学师范学院师生编写的教材《蒙学课本》，这是我国自行编写教材之始。

3、教学方法

⏹共有四点：

其中“讲解”之风是从此开始的P16

第二节：

建国前的现代语文教育

⏹一、新文化运动的标志：

提倡新语文

⏹二、国统区与解放区的语文教学（略讲）

⏹三、了解1923年课标要求及教育方法p22

第三节建国后的当代语文教育

⏹一、了解建国后语文教育的情况

⏹二、了解建国后语文名师及教育思想。

具体有于漪、钱梦龙、宁鸿彬、魏书生。

⏹三、了解新世纪语文教育课程改革的理念p39

红领巾教学法

⏹1953年5月，苏联教育专家普希金通过对北京女六中的一堂观摩教学课《红领巾》的评议，尖锐地批评了我国长期流行的“先生讲，学生听”的语文教学方法，引发了新中国成立后第一场具有全国影响的语文教学改革。

⏹教学内容是初中语文课本中的一篇小说《红领巾》的一段，教师采用的教学方法主要是讲述法，也兼用了讲解法。

这节课的结构是由组织教学、检查作业、进行新教材、巩固新教材、布置作业五个环节组成的。

⏹不满7页的一篇课文，用了4个小时尚未教完，估计还要讲两小时。

⏹每课时45分钟，教师的讲述都在40分钟以上，学生的活动不足5分钟。

⏹，“教师过高的积极性，使学生的思维处在睡眠状态中。

⏹语文课变成政治课，妨碍了语文的发展，而且“进行思想政治教育不应当形式地要求每堂课都是一样的。

⏹试教共用了四节课，

⏹第一节介绍课文来源，学生讲述故事，教师补充；

⏹第二节范读全文，分析课文，学生划出表现人物性格、品质的句子，教师在课堂上列出人物性格表；

⏹第三节划分段落，写段落大意；

⏹第四节讲写作技巧，文体特点，学生朗读。

⏹四节课每节都是由学生先讲，再由教师引导、启发，最后概括总结，获得了专家们的高度评价。

语文教学的影响

⏹第一，“红领巾教学法”推动了教学方法的改革。

“红领巾教学法”注意了从学生的实际出发，合理地安排教学时间，改革了不问学生实际一律逐句讲解的“串讲法”；

注意了调动学生学习的主动性和积极性运用启发式教学；

注意了从课文本身的分析去进行思想政治教育。

这是对语文教学的深入研究，同时也促进了语文教学的整体改革：

由“红领巾教学法”引发的讨论、学习热潮比较彻底的改变了由文言文教学法沿袭而来的教师讲、学生听的僵化局面，使语文教学特别是现代文教学有了生动活泼的局面。

⏹第二，有关“红领巾教学法”的讨论还建立了现代文教学模式。

在“五个环节”教学模式的基础上，逐步建立了语文教学特别是现代文教学的基本模式：

（1）题解，作者介绍、时代背景等。

（2）范读，讲解生字生词、学生质疑问难等。

（3）分析课文，结构分析、人物形象分析、重点难点分析等。

（4）总结主题思想。

（5）研究写作特点。

这种方法不仅使语文回到了语文本身而不是落在空洞的政治解读上，而且对普通教师特别是经验较少的教师掌握教学常规、大面积提高教学质量有非常重要的意义。

⏹后来对“红领巾教学法”的指责主要集中在“谈话法”的滥用和“鉴赏法”、“分析法”的滥用以及五环节课堂结构的形式主义倾向等方面。

⏹普希金在谈到克服教学中的缺点时，要求我们教师做到：

精通本门业务；

掌握本门学科的教学法；

重视教学中的教育性；

提高自己学科的马列主义教育学的知识；

提高自己的政治思想水平；

部分教师还应提高自己的文化水平。

其核心则是要求教师们发挥创造精神，寻求提高语文教学质量的正确方法。

这才是“红领巾教学法”所真正倡导的语文教学的内涵。

第二章语文课程性质与语文课程新理念

教学目标：

1、理解课程性质，形成正确的教学思想

2、从课程性质入手，把握语文教学规律

第一节语文课程性质与地位

⏹内容提要

一、关于“语文”的认识

⏹

（一）“语文”之现实所指

⏹

（二）“语文”之语义推演

二、对语文课程性质的理解

⏹

（一）外国的表述

⏹

（二）对语文课程性质认识的历史追溯

⏹（三）学派理解

⏹（四）潘冠海老师：

学语文即学语言（附：

录象案例）

三、语文课程性质对教学的指导意义

⏹语文，教育中最特别的课种

客观　　教材本身就是教与学的目标！

　　　　物理（数学、化学）现象/生活应用物理（数学、化学）实践→物理学→物理（数学、化学）教育与物理课程

唱歌→音乐→音乐教育与音乐课程

客观+主观

（精神）　　　叶圣陶：

教材无非是例子（而已！

）

具体确定的语文领域→　　　语文学　　　　　→语文教育与语文课程

（无）　　　　　　　　　　（无）

“语文”的内容多元、模糊、不确定、无边界，只是一个

背景性存在。

语文，争议最多，最难教。

一、关于“语文”的认识

（一）“语文”之现实所指

1904年中国文字（初小）、中国文学（高小及中学）

1923年“中国文字”和“中国文学”改称“国语”

1932年国语（小学）、国文（中学）

1949年语文（叶圣陶：

口头为语、书面为文）

“语文”设科本意：

培养学生以听说读写能力为核心的语文素养

（二）“语文”之语义推演

学术界“界说”：

⏹语文＝语言＋文章、语文＝语言＋文学

⏹语文＝语言＋文化、语文＝语言＋文字

⏹语文=语言+文章+文学+文字+文化

共同点：

“语”即语言；

“文”内在包含于“语言”。

文字是语言的符号；

文章是语言的作品；

文学是语言的艺术形态；

文化是语言的内涵。

启发：

“语文”的基本含义即语言；

学习语文就是学习语言（运用语言）。

⏹一个理解语文的理论视域李海林定义的语文：

以文章和文学为语文的基本要件；

以文化为内在的意蕴与价值取向；

以语言为基础；

以言语观为基本立场

基本要义：

明确文章教育与文学教育两个阵地

⏹都要从文化来立意

⏹都以语言为基础

⏹都作为言语来学

⏹实质：

回答了“语文是什么”即语文本体论的问题。

语文就是A+B——语文构成论

⏹普遍接受叶圣陶的说法：

口说为语，书面为文，二者合起来称之。

语文＝口头语与书面语的总和（存疑：

这一提法是根据使用语言的不同凭借和方式进行的语言功能分类。

还存在其它众多分类标准。

这一笼统提法仅仅是语文外延的归纳而非内涵揭示。

从定义的角度来说，是不够科学的，却能抓到了语文教学的要害。

）

⏹词典对语文的解释：

⏹现代汉语词典有两种释义：

①语言和文字；

②语言和文字。

什么是语言，语言是一种社会现象，它是以语音为物质外壳，以词汇为建筑材料，以语法为结构规律而构成的体系。

（辞海P390）

⏹其目的是：

培养学生理解和运用祖国语言文字的能力；

对学生进行人文的教育。

而人文的教育，也依附对语言的学习来实现的。

如标题：

“巴格达失陷”表达同情感情；

“巴格达解放”，表达庆幸感情。

由此，人文学习也是建立在语言学习之上的。

（一）课标对性质的界定：

语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。

1、课程——

⏹课程——途径

⏹现代教育理论认为：

课程是教学过程

⏹教育界达成的共识是：

即是在教师的指导下，学生学的过程就是指在教师指导下学习者学习活动的总和

2、语文课程——指学生在教师指导下语文学习活动的总和。

由此，可以得出结论，语文课程既是课堂学习的课文，也包括课外的语文学习内容。

也是教师指导的学，也是学生自主学习的过程。

由此决定了语文课堂形式是学生学的过程，不是教师灌的过程。

课标关于语文课程性质可以从以下几点理解

⏹①交际工具——交际的中介是语言；

工具是完成某项任务的方法或手段。

语言作为一种手段、方法，主要是指它的知识技能。

具体来说指它的读写听说的能力。

形成这些能力的基本内容：

有一定的识字量，如小学2500字，初中3500字；

掌握拼音，查工具书。

朗读，积累等。

这也就是说语文教学要落实双基，发展学生的语言。

⏹②人类文化——文化是物质财富与精神财富的总称。

语文课程认定语文为人类文化的重要组成部分，即它所指的是精神方面的内容。

这些内容是人的主观因素在文中的表现，如思想、价值取向、道德情操、情感意志等。

因此，领悟文中的人文性，不是靠教师讲解分析的，而是感受、品味、领悟。

⏹以上这些内容都是依附于语言这个载体中，表现在课文中就是人文性。

（三）外国的表述

⏹法国结构主义人类学家列维.斯特罗丝曾对语言和文化的关系作过这样的概括：

⏹语言是文化的一个结果；

⏹语言是文化的一个部分；

⏹语言是文化的一个条件。

⏹英国语言性质的争论：

摘自《中学语文教学》2003.3

⏹1）“个人发展观”着眼于学生，强调语文对儿童个人发展的作用。

⏹2）“学科交叉观”着眼与学校，强调语文课改是一门独立的学科，也是学科传授知识的工具。

⏹3）“成人需要观”着眼于校外，强调在不断变化的世界中，语文去帮助学生适应社会需要的责任。

⏹4）“文化遗产观”强调通过语文课引导学生欣赏与继承优秀的文化遗产。

⏹5）“文化分析观”强调通过语文课程帮助学生以批判的眼光认识世界和文化环境，了解信息传递过程，学生通过传媒表象抓住实质的内容

⏹据王荣生考证，美国、俄罗斯等国根本没有关于母语课程教学的表述及论争。

⏹中国自上世纪50年代以来关于母语课程性质之争，时间之久，变化之多，参与讨论人数之众，发表相关论文之多，耗费精力之巨，世所罕见。

亦一中国特色也。

（四）对语文课程性质认识的历史追溯

⏹20世纪50年代以前，在国家制定的课程标准（或教学大纲、课程纲要）中，对课程性质并未作明确的界定，但从这些文献就课程目标设定的核心理念而言，基本能体现出对课程性质把握的基本走向。

⏹1904年《奏定学堂章程》：

“其要义在使通四民常用之理，解四民常用之词句，以备应世达意之用。

并使习通行之官话，期于全国语言统一，民志因之团结”——学习语言，交际运用，道德教化，精神培育。

⏹1912年《教育部订定小学校教则及课程表》规定，“国文要旨，在使儿童学习普通语言文字，养成发表思想之能力，兼以启发其智德。

”——学习语言、表达思想、启发智德。

⏹1923年《小学国语课程纲要》：

“指导儿童练习运用国语，养成其正确的听力和发表力，”“指导儿童学习平易的语体文，并欣赏儿童文学，以培养其阅读的能力和兴趣”，“指导儿童练习作文，以养成其发表情意的能力”，“指导儿童练习写字，以培养其正确、敏捷的书写能力”——语言训练、语言运用、语言表达、语言欣赏。

⏹1932年《初级中学国文课程标准》：

“使学生从本国语言文字上，了解固有的文化，以培养其民族精神，”“养成用语体文及语言叙事论理表情达意的技巧”，“养成了解平易的文言文之能力”，“养成阅读书籍的习惯与欣赏文艺之兴趣”。

——语言文字、文化精神、语言理解、语言运用、语言欣赏（审美）。

工具性-思想性-人文性

⏹1956年《初级中学汉语教学大纲》对汉语教学任务作了这样的阐述：

教给学生有关汉语的基本的科学知识，提高学生理解汉语运用汉语的能力，是初级中学汉语教学的重要任务。

……应该结合汉语教学进行爱国主义思想教育，培养学生的民族自豪感和爱国主义热情。

应该通过教学使学生认识祖国语言的丰富优美和雄伟有力，从而使学生热爱自己的语言和创造它的伟大的汉族人民。

“1956年《初级中学文学教学大纲》中规定：

在小学语文教学的基础上，指导学生学习更多的文学作品，领会这些作品的思想内容和艺术形式，……指导学生在学习文学作品的过程里，丰富语言知识，并学习用口头语言和书面语言明确地表达思想感情。

通过这样的教学，就能提高学生阅读理解和欣赏文学作品的能力，就能养成他们阅读文学作品的兴趣和习惯，就能扩大他们对社会生活的认识。

——语言训练、语言应用、语言审美、精神经验的丰富与培植。

⏹从以上文献对课程目标的设定不难看出，尽管因时代不同而有所差异，但语文教育的核心理念是不变的，那就是“语言”。

“工具性”的提出与确立

⏹建国以前，叶圣陶先生就曾说过：

“说话是一种独占重要的工具”，“国文是一种工具”。

1953年叶圣陶先生再次强调：

“语言教育的一个主要任务是让学生认识语言现象，掌握语言规律，学会正确地熟练地运用语言这个工具”，“语言是形成思想的工具，是认识世界的工具”。

20世纪50年代末，全国范围的极“左”思潮影响到语文教育，这从1956年《初级中学文学教学大纲》对课程目标的表述中就已初露端倪：

帮助学生树立社会主义政治方向，培养辩证唯物主义世界观；

培养共产主义道德，特别是爱国主义精神，共产主义劳动态度，集体主义精神，自觉遵守纪律的精神，爱护公共财物和坚忍、勇敢、简朴等品德，……。

⏹极“左”思想愈演愈烈，从60年代初开始在语文界展开了一场关于语文课是上成政治课、文学课，还是上成语文课的讨论，最后，由后来大家称之为“三老”的叶圣陶先生、吕淑湘先生和张志公先生共同主张语文课不能上成政治课或文学课，应该上成真正的语文课，其中叶圣陶先生指出：

“我们说语言是一种工具，就个人说是想和思的工具，是表达思想的工具；

就人与人之间说，是交际和交流思想的工具”，这种观点很快在全国达成了共识，因而确定了语文学科工具性的基本性质。

1963年《全日制中学语文教学大纲》规定如下：

语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具。

中学语文教学目的，是教学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字，使它们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力。

从60年代初至“文革”以前，教育部几次颁布《语文教学大纲》都把工具性定为语文学科的基本性质。

⏹1978年教育部才重新确定了语文学科工具性的性质。

当时叶圣陶先生曾经这样说过：

“语文是工具，自然科学方面的天文、地理、生物、数、理、化，社会科学方面的文、史、哲、经，学习、表达和交流都要使用这个工具。

”从此一直到2001年7月的《课程标准》，均定性为“最重要的交际工具”。

“人文性”的提出与确立

⏹1993年1月山东德州的韩军在《语文学习》上发表了《限制科学主义，张扬人文精神》，在语文界首倡“人文精神”，由此引发了20世纪90年代“工具性”与“人文性”的语文教育大讨论，2000年3、4月韩军又在《山东教育》发表了《文就是道》，成为语文教育“人文论”的代表人物，在人文论者的一系列文章中，对传统语文教育纯工具性（即语修逻文的机械训练）的弊端进行了否定，指出：

把语文学科的基本性质定为工具性是历史性的错误，工具性把语文教学引上了死胡同。

提出：

人文性才是语文学科的本质属性。

⏹韩军认为，语文教育就是精神教育，语文课是根本性、本体地建筑起人的精神，人的精神生于语言，语文课是一种精神的奠基课，语文课的任务应该是通过语言的学习和感悟，培养情感，陶冶审美情操，弘扬中华民族的人文精神，给学生打下一个精神的底子（这种观点发展到后来形成与工具论的极端对立，于是辽宁的董旭午、南开的马庆株、山东的吴心田先生等振臂呼吁“矫枉过正”当有限度，不要走得太远）。

（五）学派理解

⏹