教师发展义务教育均衡发展关键在于教师发展基于教育供给侧改革的研究Word格式文档下载.docx
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学生们下课没有玩耍的场地。
“我们下课就是由班长、组长负责看着同学，禁止玩耍，禁止打闹，只能在我们班的区域内，谁出了界限，都给一个小警告。
”而SFFX的教师说：
“我们就近入学的学区范围刚刚划定时人口为5万，现在这个区域由于新校区的建设，常住人口为12万，况且学区房流动性大，有的家庭在孩子入学2年后就将学区房卖掉，所以，我们学区内的学生比最初按常住人口计算的结果要多些。
”相反，与SFFX毗邻的HXXX和SMXX人数却相对少一些，但略高于国家的规定，每个年级的班级数也在10个班以上，校内教师同样不够用。
尽管教育行政部门已经在区域内作了调整，如利用薄弱校的校园、校舍资源，将薄弱校并入优质校，成为优质教育集团。
但事实上，优质学校更愿意自己创办“新校区”，而不愿意“扶持”薄弱学校。
H市的优质学校都在纷纷建设分校，却只有一所学校将“薄弱校”改造为自己的分校。
即使是分校仍是人满为患，HYXX分校的班额也是在50人，仍然超出了1982年教育部发布的《中等师范学校及城市一般中、小学校舍规划面积定额（试行）》中规定的“小学班额近期为45人，远期为40人”。
县城小学：
半江瑟瑟半江红２０１５年底公布的《义务教育第三方评估情况》显示：
随着我国城镇化进程加快，一些地方城镇教育资源紧张、农村教育资源闲置；
中西部地区县镇大班额问题突出。
大班额现象普遍存在于全国各个省市的城市中，在人口大省表现则更为突出。
统计显示：
“山东省普通中小学共有班级27.6万个左右，其中大班额大约有11万个；
超大班额2万多个。
城镇大班额占到全省大班额总数的81%，全省17个市都不同程度地存在大班额问题，有11个市存在超大班额问题，有的县（市、区）大班额比例高达90%，有的学校一个班超过百人，最大的班额达117人。
”调查发现S市SY小学班额较大。
“我们班有70多人，老师上课都是带耳麦的。
他们只能站在讲台上讲课，不能走到学生中间。
”
从表3看出，大规模学校正越来越集中于几所民众认可的小学里，大规模学校的生均占地面积也比较小，虽然家长们对这一点有一定的认识，但他们并没有因为生均面积小而降低认同感，反而出现了“越拥挤越认同”的现象。
如家长M认为：
“咱们市，好学校少，SYSY小学的确很挤，但老师更有责任心，对学生管理比较严格，比较注重学生的分数。
我们家长没有能力帮助孩子提高分数，只能把孩子送到好学校，交给好老师。
”家长Z则表达了不能择校到“好”学校的无奈：
“我本意并不想让孩子去JYCJ小学，想去JYSY小学，但没有办法，我家孩子调皮，这所小学院子大，能玩开。
等过两年，我再把他转到JYSY去。
”这些大规模学校80%的学生户口在县城；
20%的学生户口在乡村，为择校生；
中等规模学校则60%的学生户口在乡村，为择校生。
调查还发现：
有一部分有经济实力且家长时间允许的家庭，通过在省会城市买房落户的方式送子女在更高“水平”的学校上学。
村小：
雕栏玉砌应犹在据调查，“从2000年到2010年十年间，农村小学减少22.94万所，减少了52.1%；
教学点减少11.1万个，减少了六成”。
调查发现，M村小学的大门还是30年前的样子，校舍已经翻新，也有一些比较老旧的电脑。
现在已经退休却仍然在工作的老校长说：
“30年前，这所村小有200名左右学生，一个年级30多人左右。
现在，这个学校只能隔年招生，共3个年级，50多名学生。
”这所M村小学在十年前的撤点并校中得以保留，但现实仍然每况愈下。
这一情况适用于M村所在的LWM镇的各个村落。
农民因此将择校的首选放在了县城小学，或者是乡镇中心小学。
面对这种现实，有研究者甚至提出：
“当前，村落小学似乎走到了历史的尽头，不远的将来或许只能沦为人们心中遥远的记忆。
”私立学校：
小荷才露尖尖角私立学校正在兴起，但并未和巨型学校形成强有力的竞争。
在H市，有一些家长逐渐开始选择私立学校。
DQ、DF、JQ三所私立学越来越受家长的青睐。
家长选择私立学校的原因或者是“SFFX等学校玩耍的空间太小”“JHXX的老师根本不可能顾及每一个孩子，家长还得通过其他各种方式竞争，以便让自己的孩子得到老师的关注”，或者是“对口校现在招收了很多农民工子女，那些孩子有一些不太好的习惯，不愿意孩子和那些打工子弟学一些不良习惯”。
由此可见，家长为孩子选择私立学校，是希望通过这种方式为子女选择更加“好”的环境。
家长们择私立学校的初衷或是通过金钱的方式形成子女与农民工子弟的区隔，或是通过金钱获得教师对子女的关注。
从深层次看，这都反映了家长对优质教育资源获得和享有的期盼。
现象背后漏斗形差序结构的原因教育问题的形成脱离不开社会。
“教育对于社会的依附性特征依然存在，而且在任何时候都不可能完全消除。
”因此，我们探讨教育问题的成因，必须探索“教育问题”所处的社会背景，以及这个社会背景所形成的社会需要和教育认同。
重点校、非重点校与城乡教育的双重差序格局是历史惯习城乡教育差序格局是历史促成的结果。
早在1940年，面对边区99%的文盲率、大量低水平办学的状况，决策者提出了“重点办好一部分学校”的思想。
这便形成了我国最早的重点学校制度。
此后，决策者的政策一直在“量”与“质”之间做钟摆运动。
例如，毛泽东在1953年5月中共中央政治局举行的讨论教育工作的会议上提出了“要办重点中学”的指示。
1953年6月，教育部提出了《关于有重点地办好一些中学与师范学校的意见》。
1962年，在“调整、巩固、提高”的背景下，教育部发布了《关于有重点地办好一批全日制中小学的通知》。
至此，重点小学被专门提及。
“文革”结束后，面对人才匮乏的状况，邓小平在1977年的教育政策讲话中，前后14次提出重点学校政策问题。
到1981年，全国重点小学5271所，重点中学4016所。
此后，又逐层出现了省重点、市重点、区重点等水平的学校。
办重点校的背景和我国长期的城乡二元结构体系交织在一起，就形成了教育资源对城市重点学校的高度倾斜（见图1）。
优质的教师、充足的教育投入、优质的生源、卓越的校长等因素综合在一起，就突显和放大了重点学校在教育质量上的贡献力。
家长甚至认为：
“只要上重点校，孩子的未来就有保障。
”这一观念逐步演化为家长的“集体意识”。
尽管现在在义务教育阶段已经没有了重点校的说法，但历史传统已经形成，民众对传统重点校的认同有增无减。
因此，重点校、非重点校政策制造了不同层级学校之间因获得教育资源不均等而导致的“教育质量”方面的巨大差异；
重点校、非重点校政策为教育不均衡发展提供了合法性；
重点校、非重点校政策在民间制造的“重点校思维”，为处于各个阶层的家长择校提供了合理性。
“儿童离农”是城镇化时代的必然结果2011年，我国的城镇化率为51.27%，高出了世界2010年的50.25%的平均水平。
2011年被称为我国城镇化元年。
数据显示，从城乡结构看，2015年末，我国城镇常住人口77116万人，比2014年末增加2200万人；
乡村常住人口60346万人，减少1520万人。
城镇人口占总人口的比重为56.1%，比2011年提高了4.83%。
在这样的城镇化趋势下，“农村人口快速流向城镇，农村学龄人口快速机械减少（人口机械变动指仅由人口迁移引起的人口增长或减少。
）和城镇地区学龄人口快速机械增长”。
城镇小学学龄人口将于2019年超过农村。
调查时M村的老人说：
“我们这个堡子（屯），就5~7个上学的孩子。
其他的孩子都去县里上学了。
”因此，在城镇化率高、人口密度小的地区，乡村学校几乎无人问津。
村小缩小、凋零的趋势仍在继续。
从我国各省的城镇化率统计数字看，村小凋零是我们必须直面的现实。
但毕竟还有一些儿童留在乡村，因此，我们必须正视小规模学校存在的价值，提高小规模学校的教育质量。
尤其在一些城市将随迁子女就近入学的“门槛”降低后，又引发了大批的儿童从“留守儿童”变成“随迁子女”。
H市HX小学2015年的入学学生比以往多了三分之一，导致学校教师严重不足。
教师H说：
“现在同城来的大学生志愿者来上课，我们很欢迎，至少他们能带孩子的作业、辅导、练习课、校本课程、地方课程等，这样，我们教师可以多一些时间钻研教学。
”城镇大规模学校暴露出的现实是：
在过去10年的教育发展中，城镇学校以及县域内的教育行政部门对城镇化过程中出现的学龄儿童大量涌入城市的现象没有积极应对。
人口规模制约着教育的规模、结构和布局，因此，教育的发展需要考虑人口的动态变化。
以不变应万变是体制改革滞后的表现各个历史时期的政治、经济、文化条件是变化的，社会的教育需求也是变化的，但与教育相关的体制是不变的，具体表现在三个方面。
第一，以不变的投资结构应对变化的时代教育需求。
例如，改革开放至今，教育投资虽有一定的变化，但总的趋向是投资重点都在“重点校”，“重点校”却很少为非重点校提供办学经验和师资支持。
与此同时，在教育投资经费划拨的过程中、教师资源的分配过程中，乡村学校从来都是政策执行中的末梢系统。
第二，以不变的“单位”应对区域内的教育需求。
教师隶属于一个“单位”，而不是一个行政区划，致使教育局不能统筹安排教师。
第三，教师流动呈现“单线向上”的格局。
目前，教师流动模式多为“自下向上”，这使处于教育链条末端的村小、乡镇中心小学、县域内的非重点小学都在为自己上游的重点小学培养师资，重点学校、城市学校的教师却不存在“向下流动”的现象，进而造成了重点校、城市学校没有对下游的学校进行反哺。
这些现象的根源都在于“重点校”政策和“集中优势兵力”的重点思维。
这种“以不变应万变”“遵照国家政策”的行为成为基层教育行政部门的政策执行思维，其结果是政策上没有出错，现实问题却逐渐积聚，直至从“教育现象”衍变为“教育问题”。
不仅没有遏制教育不均衡，促进教育公平，反而是在教育不均衡问题上充当了催化和固化的角色。
“逐级向上”择校是“上好学”的社会愿望体现“2010—2014年，小学生数学成绩优秀率从36.20%上升到38.53%，语文成绩优秀率从37.92%上升到44.51%；
数学成绩不良率从16.40%下降到15.36%，语文成绩不良率从14.90%下降到14.23%。
”尽管教育在逐渐“优质”，但是教育“优质化”的速度滞后于家长对优质教育期盼的增长。
教育在不断满足人们的需要和社会所能提供的可能以及社会对人提出的要求和人自身的可能性之间徘徊。
逐级向上择校既是城镇化背景下的时代要求，也是当下家长对“优质教育”的内在渴求。
在这一动机下，社会各个阶层的家长都在为孩子择校，并呈现出“农村—乡镇—县级城市—省会城市”逐层向上的阶梯式择校方式。
尽管出现了部分家长选择私立学校，但这并不是家长群体的主流集体行动。
这种三阶逐层择校的方式，是在多年的教育需求不能得到满足后形成的自组织形式。
这说明，“上好学”是在解决了“挨打”“挨饿”的时代问题后，新的时代需求在教育上的体现，是当今社会各阶层家长的集体需求。
但现有的教育结构和教育质量并不能满足家长的需求，现有的教育结构只是被动适应了这一社会需求。
逐级向上择校的动因来自于家长的“阶层焦虑”。
教师发展教育供给侧改革的根本着眼点为所有人提供高质量的教育是世界各国和各个国际组织的共同追求。
如果说“制造差异”是过去30余年“重点校”政策和“重点思维”的结果，那么“促进均衡、提升教育质量”是当今的任务。
这一任务已经在国家的宏观战略层次提出：
“坚持教育的公益性和普惠性，保障公民依法享有接受良好教育的机会。
建成覆盖城乡的基本公共教育服务体系，逐步实现基本公共教育服务均等化，缩小区域差距。
努力办好每一所学校。
”但这些教育目标，都需要以教育供给侧改革为实现途径。
“凡是合乎理性的东西都是现实的；
凡是现实的东西都是合乎理性的。
”以教育供给侧改革促进教育公平首先需要基于顶层设计的普遍性架构，而后才是关乎直观现实的操作。
在操作层面教育供给侧改革的重点是两个方面：
增加教育投资以促进教育区域均衡；
重视教师素质提升以促进教育的内涵发展。
“国将兴，必重师贵傅。
”教育供给侧改革的终极任务不是提高硬件，而是培养、锻造一支有能力为国家培养创新型人才的师资队伍。
优质教师才是优质教育的最终决定性因素。
因此，面对不断加深的城镇化进程、面对家长不断提高的优质教育需求、面对“全面二孩”人口政策带来的10年后的人口增长，我们应该从结构上、体制上保证教育规模，为社会提供优质学校，为国家提供丰富的人力资源储备。
因此，改革教师队伍结构和队伍生态，是需要经过理性顶层设计的教育供给侧改革的最终着眼点。
去同质化：
卓越教师必须有特色同质，是事物发展的固化表现。
目前，我国中小学教育领域对“卓越教师”的评价和认同多集中在对“考点”的熟悉程度，对“考试”研究的透彻程度，对帮助学生应对考试的熟练程度。
当下的“卓越”教师并没有真正地以促进学生思维和逻辑的发展以及学生道德水平的提升为己任。
因此，目前的“卓越”教师是考试型卓越教师，其具有高度同质化的特点。
由此可见，“卓越教师”的诞生依赖于对“什么是教育”“接受教育的目的”等问题的探讨之后形成的教育价值观。
在“应试”的教育价值观下，以教师对“应试”的钻研和熟练程度为评价标准，当下的“卓越”教师的确很卓越。
但“应试”的教育不是我们对教育的终极追求。
相反，能帮助学生“学会学习”才是这个瞬息万变的时代的教育的根本任务。
因此，“卓越”教师必须改变自己的教师观、学生观，需要根据学科特色、自身的教学方法特色去帮助学生，对学生进行因材施教。
即学生的培养过程要变“机器标准件”为“手工打磨”，实践中的培养目标也要变“分数”为“思维能力”。
而教师的教育观、学生观的改变依赖于强大、有效的教师培训，依赖于让最优秀的人去做教师，依赖于“教育家”办学。
去专科：
强化全科教师研究小学教师全科化在《小学教师资格考试大纲》中和考试过程中已经体现。
如小学教师考试不考学科，高校里“小学教育专业”在培养、选拔学生的过程中，更注重“全科”教师的培养。
如HEBXY、MDJSY等学校小学教育专业的培养方案中，在大二、大三后分为语文、数学、英语等方向，着重学习这些学科，造成了学生在其他领域的“盲视”。
虽注重了简笔画、三字一话等方面的训练，却忽视了艺术，如音乐、跳舞、绘画等方面的基本训练。
有乡村小学校长反映：
“15年前的中师毕业生，素质全面，到小学来，好用。
现在新招来的特岗教师以及一些招聘来的小学教师，除了学科方面知识基础比较好外，琴棋书画样样松。
”已经成长为X省最优质的SDFX二分校的校长WYL，在小学工作17年，教过小学所有的学科，不论教哪一学科，都能做好，岗位流动性和适应性强。
原因是“我是幼师保送大学，这样我在幼儿师范期间训练了我的艺术素养；
大学期间是幼儿教育专业，除艺术修养的训练外，更重要的是教育学、心理学方面的专业训练”。
所以，各小教专业要“以全科教师为培养目标”，修改培养方案，增强对学生音乐、美术、舞蹈等方面的训练，高校的小学教育专业可以和艺术系联合培养。
以方便学生进入琴房、舞蹈房接受基本训练，以提升小学教育专业学生的教学能力。
去“单位”：
教师由“单位人”变“县域人”《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中提出“建立健全义务教育学校教师和校长流动机制”。
但这一指导思想在纲要公布的6年来，只在部分省份有过顶层设计，在其他地域仍处于“盘旋的空政”状态，教育行政部门并没有将其予以“落地”。
第一，需要国家教育法律法规的有力保障。
虽然已经有《关于推进县（区）域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》，指导地方推动校长、教师有序流动。
但教师如何有序流动，各地区仍处在探索阶段，尚未形成常态。
对于教师个人而言，“流动”这一义务感还没有建立。
如教师L认为：
“流动，让想评职称的人去吧。
”教师F认为：
“可以让家庭没有后顾之忧的教师去，像我这样上有老、下有小的情况，最好不去。
”第二，县域内要统筹教师资源。
现在的教师招考工作是在区（县）域内进行，但一经录取，区（县）教育局统一将教师分配至工作学校并很少调动。
由此，教师形成了“我是X学校教师”的“单位人”的身份归属感，而不是“我是X区（县）教师”的“县域人”的身份归属感。
因此，县域内的教育行政部门也可以在每年开学季，根据各校的招生情况以及由此形成的教师需求情况向各个学校统一调配教师。
这样随机调配教师有助于缩小学校间的差异，缓解因择校造成的大班额现象。
第三，校长也需要流动。
优质学校从来都是好校长的培养基地。
在培养好后，要将这些带着优质学校办学理念的校长派到薄弱学校，以促进薄弱学校办学质量的提升。
降成本：
以“互联网+”思维促进教师教学质量的提升在“互联网+”时代，规范的学校教育仍是农业社会的教育模式，即教育中存在一定的不符合时代要求的要素。
因此，相关部门可以借鉴国外大学发展MOOCs（慕课）的经验，将北京、上海等地优质教师的教学过程进行录像，并将其传播在专用网络上，让薄弱学校的教师、学生学习。
而课堂中的互动环节，由当地教师与学生共同完成。
这一改革实现的可能性表现在两方面。
第一，我国的互联网已经很发达，村小的教师也已经具备较高的信息素养，对于使用远程技术教育没有技术障碍。
第二，村小师生有强烈接受优质教育的愿望。
“互联网+教育”能够通过技术手段促进薄弱校的师生提升自己的学习起点。
如薄弱学校长春某中学在获得了某云智能教育产品后，教师使用平台上的教育资源，提升了学生的学习积极性，提升了教师的教学品质和学生的学业成绩。
“2014年寒假，我用该软件布置寒假作业，出乎意料地是，第二年开学时，不仅绝大多数学生都完成了作业，41名学生中，还有13名学生通过它提前预习了下学期的课程。
”因此，可以通过远程教育、各种学习软件的开发、各种学习类APP的应用，来提升乡村学校教师、学生学习的起点和目标。
从成本核算的角度看，以教育技术来促进教育质量的提升比将教师送到乡村学校，成本更低、难度更低。
CWT是某边远地区学校走出来的大学生，“我们老师自己不会讲普通话，就逼我们听广播，逼我们跟读广播。
这样，尽管老师不会普通话，但我们的普通话全部都好，我个人在大学期间普通话是‘一级乙等’水平”。
大学生ZX说：
“我们的英语也是一样，老师逼我们跟英语录音读课文，并要求我们把英语课文全部背下来。
这样，我上大学后，在英语方面，完全没有感受到与发达地区同学的差异。
”教师J是新手特岗教师，“我备课学习的途径主要是人民教育出版社网站以及其他相关网络。
我真心希望那些比较复杂不好把握的知识内容，我们能在网络上看到名师的授课视频，说课讲座也可以。
这样，我备课的起点就是站在巨人的肩膀上。
否则，我自己冥思苦想也会走弯路，而这些弯路，名师十年前就已经克服了”。
补培训：
以培训促教师专业发展第一，政府、大学、教师共同合作，将教师培训政策切实“落地”。
学习，是当今每个人的时代任务。
为国家人力资源做储备的教师培训尤为重要。
如英国规定“教师5~7年需要重新进行专业在职培训，修满教师需要的课程学分，并接受严格的考试，才能继续任教，重新拿到教师的任职许可证”。
当前我国的国家政策要求是“每五年一周期的全员培训”。
要完善培养培训体系，作好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力。
通过研修培训、学术交流、项目资助等方式，培养教育教学骨干、“双师型”教师、学术带头人和校长，造就一批教学名师和学科领军人才。
但现实是：
“调查发现县城、乡镇和村屯小学教师近三年来参加过省级及以上培训的比例分别为16.8%、13.1%和0%。
”可见，这些政策尚未完全落地。
第二，我国各级师范大学、教育学院甚至是综合大学中的教育学院要根据教师的各种培训需求制订高水平的培训方案。
第三，以结束乡村教师零培训的局面为开始，进而提升现有乡村教师的素养。
通过设计“适合且引领”的乡村教师培训体系彻底改变教师培训只见“骨干教师”、不见“普通教师”、更不见“乡村教师”的局面。
第四，培训后，一线教师应在专家的指导下，回到教学实践中，结合理论和工作实际，以专家参与和同行专业协作的方式，协助教师内化所学理论，并运用到教学实践中，尝试在县域内构造教学典范并推广。
第五，需要制订更细致的有关教师培训的文件，对教师进行脱产、半脱产、不脱产等培训作严格和细致的规定。
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