小学语文论文浅析阅读教学中的质疑缺失现象及对策研究Word文件下载.docx
《小学语文论文浅析阅读教学中的质疑缺失现象及对策研究Word文件下载.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《小学语文论文浅析阅读教学中的质疑缺失现象及对策研究Word文件下载.docx（10页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
但我们现在看到，这次赛课基本上都用感悟式来上课，而问题导向型的课很少。
……很多课堂上老师不让学生质疑，不让学生谈自己的感受，这样的课堂就形不成高潮，也就看不到学生丰富的精神生活。
……
其他一些专家也认为，目前语文教学的一大弊病仍是一个“牵”字，关注学生比较多的还是停留在口号上。
教师精心设计出一个又一个环节，牵着学生的鼻子按自己的思路亦步亦趋。
教师问个不休，学生忙于应付，根本没有质疑的机会。
以下是笔者对本次获特等奖的课例“阅读质疑”环节安排的统计：
参赛选手
课题
“阅读质疑”环节安排
江苏许嫣娜
《小动物过冬》
没有质疑环节安排
安徽王小红
《为中华之崛起而读书》
第一环节课题质疑
广西钟蕙
《花钟》
河南陈丽羽
《盘古开天地》
第二环节初读质疑
海南毛立业
《黄鹤楼送别》
江西周明玉
《地震中的父与子》
黑龙江刘佳琦
《掌声》
湖南刘亚雄
《最后一头战象》
北京孙莹
《那片绿绿的爬山虎》
从上表中可知，“阅读质疑”被忽视已不是一个偶然现象。
透过课堂，不难发现，语文教学在某种程度上还是沿袭着一种师问生答的传统模式。
一般从教师抛出的问题开始，学生循规蹈矩地回答，教案预设的问题全部解决了，课也就皆大欢喜地结束了，学生在阅读中缺乏开拓性和创造性。
二、“梦里寻它千XX”——探寻“质疑缺失”的深层原因
学生在学习中萌发的问题是其学习的台阶，是将知识转为智慧的关键。
因此，在阅读教学中教会学生发现问题和提出问题是培养学生创新精神最强有力的手段。
但是课堂上教师为何不留出充足的时间让学生进行“阅读质疑”呢？
究其原因，主要有两个：
一是由于学生长期受传统教育的影响，在语文阅读中缺失质疑的自信，不知从何问起，导致“好学而无疑”成为普遍现象。
二是由于教师一味把提问作为自己的权利，忽视学生在阅读中的独特体验。
长此以往，学生天生好问的个性，也就被扼杀在摇篮里了。
三、“它山之石可攻玉”——反思“阅读质疑”该有的地位与作用
1、培养学生的质疑能力是新课标的要求
重视能力培养是新教材的最大特点，无论是课前预习还是课后练习新教材都十分重视学生的主体意识，强调让学生在阅读实践中提问疑问、独立思考。
新课标指出：
“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲。
”“倡导自主、合作、探究的学习方式。
”可见具有质疑能力是学生该达到的学习目标。
2、培养学生的质疑能力是学生阅读的需要
从阅读心理学角度来说，学生提出问题是有价值的。
它的最大的价值就是有助于理解本身。
辛格认为，积极的理解包括用问题来对课文进行反应，并在随后的阅读中去寻求对于这些问题的回答。
他的研究表明，在促进理解方面，学生提出问题比教师提出问题更为有效。
【探索实践】培养学生有效质疑的对策研究
朱熹说：
“读书无疑者，须教其有疑。
”那么，在教学中须怎样“教其有疑”？
笔者认为教师可引导学生“把握质疑时机”、“推敲质疑角度”、“研究质疑形式”，从而提出优质问题，更好地活化、优化课堂教学。
一、“花开堪折直须折”----把握质疑时机
自主合作探究的学习要让学生尽可能地拥有充分的提问权。
“花开堪折直须折”，引导学生把握好质疑的时机，课始、课中和课末都是提问的合理时段。
1、课始“疏通性质疑”，引发求疑欲望
所谓课始质疑，即学生在初读课文时提出问题。
它的指向往往比较宽泛：
可以是一个词的理解，也可以是一个句子的感悟，还可以是对课题、课文内容的质疑等等，一般也称为“疏通性质疑”。
有些课题是文章的灵魂，是曲径通幽的钥匙，不妨引导学生问一问。
这样产
生的疑难困惑正是教师诱导学生进一步熟读精思的良机，抓住这个良机，引导学生解疑，使学生“领悟之源广开，纯熟之功弥深”。
如在教学《燕子专列》一课时，出示课题后引导学生质疑：
“专列指什么？
燕子为什么会坐专列？
故事的结果怎么样？
”等等。
围绕这些问题展开教学，使学生的思维在课始就处于积极主动的探索中。
再让我们去王崧舟老师执教的《只有一个地球》中感受引导学生自主质疑释疑的精妙吧！
（1）激发质疑兴趣
古人说过，读书贵在有疑。
小疑则小进，大疑则大进，无疑则不进。
读书，一定要学会主动提出问题，自主解决问题。
但是，也不是随便什么问题都有意义。
读书的时候，一定要注意两点：
要提真实的问题。
要提自己确实解决不了的问题。
（2）引导学生自主质疑（学生默读课文，发现并提出问题）
为什么说地球是人类的母亲、生命的摇篮？
为什么说地球像一叶扁舟？
为什么说地球太容易破碎？
……根据学生的问题，教师随机点拨：
哪些问题书上没有答案、哪些问题之间有联系、哪些问题需要重点思考。
（3）引导学生自主释疑
学生选择最感兴趣的一个问题读书并寻求答案，组织学生汇报，在随机汇报中引导学生深入感悟以下几点：
为什么人们要随意毁坏地球资源？
这些问题都是学生初读课文后带有个性的质疑，同时也是课堂教学的真问题，直触中心，教师通过引导归类，以学定教，真正体现学生是学习的主体这一理念。
2、课中“深究性质疑”，沟通求疑信息
课堂教学过程中的质疑往往是学生个性的、有差异的多元探究活动，是学生对文本问题的发现、批判和修正的过程。
它常常以“我还有什么问题……”“我还有什么不同意见……”“我认为……”的形式呈现课堂。
在教学过程中，教师要努力在教材内容和学生求知心理之间创造一种不协调，使学生能主动联系上下文本，沟通求疑信息。
如学习《跨越海峡的生命桥》一课，有一学生提出疑问：
“小钱静静地躺在病床上。
那位青年也静静地躺在病床上。
同样的时刻，同样静静地躺，他们的内心真是静如止水吗？
”学生由此深入文本进一步探究，走进小钱和青年的内心世界，展开讨论，大胆设想，自己解决了问题。
又如《地震中的父与子》一课，文中父亲抱着“不论发生什么，我总会跟你在一起！
”这个坚定的信念在废墟中挖了36小时，终于救出了儿子。
通过品读，学生很容易就感受到父爱的伟大，而儿子的伟大给学生的感受并不那么强烈，因父亲的伟大作者是“浓墨重彩”的，而相对来说儿子的伟大作者是“轻描淡写”的。
有一学生质疑：
“伟大的就仅仅是父亲吗？
”教师由此引导学生上下文勾联解疑，想像儿子在废墟下“等”的具体画面来感悟儿子的伟大之处。
历经这样的质疑探究，学生对儿子的零散的、模糊的认识提炼出来了，深入体会到了儿子面对灾难的沉着与冷静，心目中儿子的形象更丰满、更高大了。
3、课末“延伸性质疑”，升华求疑成果
真实的问题是在学习过程中产生的。
我们不仅要注意课始、课中的质疑，还要十分注意课末的延伸性质疑，让学生在课堂学习中处处体现自主意识。
如一位教师执教《圆明园的毁灭》一文，学文结束了，教师充满激情地小结道：
“同学们，圆明园今天已经作为了遗址留在了我们的面前，拥有五千年文明的中国竟然被三千个英法联军把这样的圆明园毁成废墟。
在离开圆明园的时候，在上完这堂课的时候，我们不光要把情感定位在进恨上，难过上，更要对未来抱一份希望。
所以，课虽结束，留在我们心中的思考还要继续。
你还想问些什么？
课末，教师引导学生进行延伸性的质疑，让孩子把问题带出课堂，让孩子变得会思考、变得会深沉，这不正是语文课的另一种境界吗？
二、“巧趁东风放纸鸢”----推敲质疑角度
《语文课程标准》指出：
阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程,要逐步培养学生探究性阅读的能力。
在阅读教学中，学生不断地生疑解疑，才能实现真正意义上的探究性阅读。
因此，教师应注重引导学生从不同角度质疑，为学生的探究性学习打下坚实的基础。
1、品味字词句，在研词磨句中提升质疑“力度”
一些字、词组成一个能表达意思的句子，再由一些句群组合成段落，最后由众多段落构筑成一篇完整的文章，这是一个写作的过程，也是一个阅读的过程。
因此，理解词句是读懂段篇的基础，也是体会文章思想感情的关键。
教师在教学时，可引导学生抓重点词句质疑，在研词磨句中提升质疑力度。
如《颐和园》一课中有一句：
“游船、画舫在湖面慢慢地滑过，几乎不留一点痕迹。
”学生质疑：
“我们常说船在水面上‘划过’，这里为什么用‘滑过’”？
教师指导学生通过联系上文解答了这一疑问，同时让学生体会到作者用词的准确性、形象性，既训练了学生的语感，又发展了学生的创新思维能力。
2、关注矛盾点，在唇枪舌战中推进质疑“深度”
对课文矛盾点质疑，既有利于学生深入理解课文，同时，也有助于教师在教学过程中围绕这一线索进行教学，在你来我往的唇枪舌战中推进质疑深度。
曾听过市名师顾可雅老师执教的《浅水洼的小鱼》，为了让学生亲身体验小男孩救助小鱼时的那份执着，顾老师设计了这样一个环节：
让学生模仿文中小男孩，弯腰，捡鱼，挺直身子，用力扔。
一次，两次，三次……一分钟，二分钟，三分钟……渐渐的，叫累的学生越来越多，这时，顾老师忙问：
面对此情此景，你不禁有什么想问的？
生1：
“水洼里有成百上千条小鱼，捡得完吗？
生2：
“其实一个人的力量是有限的，他根本就救不了几条鱼。
师：
“是啊，捡不完为什么还要再捡？
谁在乎呢？
”（引导学生抓矛盾冲突点结合自己的感受说。
）
生3：
“也许我救不了那么多鱼，但是救一条是一条。
生4：
“每一条鱼都是一个鲜活的生命，小鱼的妈妈在乎，小鱼的爸爸在乎，我也在乎。
生5：
“动物是我们人类的好朋友，全世界的人都在乎小鱼的生命，我想起一首歌，‘只要人人献出一份爱，世界将变得更美好。
’”（台下掌声雷鸣）
真是一石激起千层浪，没想到一个小小的“在乎”竟能引发学生如此丰富的体验和感悟。
这样一个特殊的情景就是通过抓矛盾点质疑释疑、层层展开的。
试问学生全身心投入文本，感受着文本中丰富的人文内涵，课堂上怎会不出现这种精彩的、感人的场面呢？
3、落脚谋篇处，在读议思说中拓宽质疑“厚度”
文章的布局谋篇往往既符合文章内容的要求，又符合文章题裁的要求，教师可引导学生在比较中提出批判性意见，在品评中分出高下优劣，从中学到布局谋篇之策。
如《那片绿绿的爬山虎》一课，初读后学生发现，这是一篇写人记事的文章，一学生提出疑问：
“为什么以‘那片绿绿的爬山虎’来定题呢？
”通过读、思、议、说，学生明白了作者正是借那片绿绿的爬山虎来表达自己对叶老的无限怀念之情，课题点明了文章中心，这样就学到了一种含蓄的、新颖的定题方法。
此外，还可引导学生从课文间的联系上质疑，从标点符号的运用上质疑，从图文结合处质疑等，利用不同的角度“巧趁东风放纸鸢”，力求在质疑问难中加深对文本的理解。
三、“万紫千红总是春”----研究质疑形式
1、正面质疑。
即顺着教师的层层引导引发学生的问题，在疑问处正面提问。
如王崧舟老师执教的《枫桥夜泊》，历代文学评论家大多认为“愁眠”即诗眼。
王老师则独具慧眼，把视角落在“钟声”上，由钟声引出并以此为着力点铺张开去。
“十年不变的是钟声，百年不变的是钟声，千年不变的还是钟声。
听，孙小奇的笔下有钟声。
听，王士祯的笔下有钟声。
听，高启的笔下有钟声。
再听，陆游的笔下还有钟声。
问题来了！
你的问题是什么？
“为什么有这么多人写钟声？
“钟声的魅力为什么会有这么大呢？
“张继是谁？
“钟声为什么能够留传这么长时间？
”
2、逆向思考。
即从事物的反面进行思考的思维方式。
常以“如果……”“假
如……”“难道……”等句型为提问形式。
如教学《微笑着承受一切》一文，我引导学生逆向反思，进行质疑，“如果桑
兰没有遇到这样的不幸，她的未来又会是怎么样呢？
”有学生说：
“她会圆自己的奥运梦想，让五星红旗高高飘扬。
”又有学生说：
“她一定会创造一个个奇迹，她的前途会一片光明。
”可是因为这一场灾难，这样的一切都没有了，学生通过对比体会到了这种不幸，为下文感受桑兰的坚强埋下伏笔。
3、提出见解。
常以“我认为……”的句式呈现，敢于发表不同见解。
如支老师在教学《最珍贵的东西》第三板块时安排学生讨论交流，要求学生先回答同不同意作者的观点，然后再说理由，这就给了学生很大的阅读思维空间。
其中有一名学生就对“友情是免费的”这个观点提出质疑，而且还用自己的理由说服了老师和同学，支老师随即总结：
这就是对课文批判性的阅读，友情不同于母爱。
学生在老师的引领下各抒己见，敢于向权威教材挑战了。
“把握质疑时机”、“推敲质疑角度”、“研究质疑形式”作为引导学生有效质疑的几种对策，教师在教给方法的同时，关键是要帮助学生筛选提炼出重要问题，使学生的质疑由表面向深层发展，使学生在“思——疑——问——解”的过程中获取知识，让课堂真正成为学生自主学习和实践创新的天地。
【探索反思】璞去瑕疵见玉泽，黄沙吹尽始得金
综上所述，引导学生质疑作为一种有效的学习方法，对于破除传统的注入式与接受型教育模式有很大的价值。
通过实践研究，笔者欣喜地发现学生在阅读过程中质疑兴趣大大提高，能独立寻找疑问，也会尝试着利用课文中的空白效应，促动自身的质疑，加强自读感悟，在不同形式的朗读，尤其是默读加上小组合作学习的基础上，将疑问一个接一个内化，学习的劲头也更足了。
当然，学生在阅读中提出的疑问有时难免有不大成熟或不够完善的地方，甚至包含错误，发现学生提出的问题一般可分为三类：
第一类，与课文内容无关，为节省教学时间，对这类问题，教师要用婉转的语言告知学生，建议在课外帮助他解决；
第二类，不在要害、关键处，但与课文内容有关，处理这类问题，教师可以把问题抛给同学，请他们互相之间帮助解答；
第三类，与课文关系密切，能打开学生思路，对待这类问题，教师要着重对提问的学生加以鼓励和表扬，让全班同学一起讨论，作为学习的重点。
实践证明：
只要启发得当，学生是能够抓住课文的重点和难点提出问题的，让学生自己发现问题，使学生成为主动探索者，把学习的潜力充分发掘出来了。
正如叶圣陶所说：
“上课之时主动求知，主动练，不徒坐听老师之讲说。
”只有让学生“靠自己的能力”去学习，才能读出疑问，读出新意，读出属于他们自己的感受和体验，真正让“阅读质疑”点亮课堂！
参考文献：
[1]《小学语文教师》上海教育出版社，2008.12
[2]《培养农村小学生语文阅读中质疑能力的策略研究》
[3]《全国著名特级教师王崧舟诗意语文研究专辑》
升级会员 