汉语环境与非汉语环境比较.docx
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汉语环境与非汉语环境比较
汉语环境与非汉语环境下汉语零起点班教学之比较
——以汕头大学汉语中心和泰国WangKlaikangwon学校汉语教学为例
邓小琴
南京大学中文系
摘要：
初级汉语零起点学生的语言学习，需要课堂的有效输入。
教学输入与所输入对象、输入内容、输入者、输入语境息息相关。
本文以课堂教学的输入环节作为研究的主要视点，结合具体实例，对汉语环境与非汉语环境下汉语零起点班课堂教学输入环节的相关要素进行比较分析，旨在总结汉语教学输入方面普遍存在而又行之有效的教学规则，并对以不同教学环境为考量前提的具有可启发性和可借鉴性的教学输入操作或模式进行反思和归纳，从而阐明输入研究对课堂教学有着重要的理论指导意义，因为学生汉语的有效输出是以有效的教学输入为先决条件的。
关键词：
汉语环境；非汉语环境；汉语教学；零起点；教学输入；
汉语环境属于目的语环境，非汉语环境属于非目的语环境，两种不同的学习环境所产生的二语习得效果显然是不同的——目的语环境下的汉语学习更具有习得上的有利条件，这是常识意义上的共识。
但其中蕴含着的习得与教学互动规律，以及由此而产生的差异影响因素，其具体的体现及内在规律却需要研究者的进一步探索与分析，习得的成效与语境教学的相关性密不可分，但其中重要的互动关系往往淹没在传统的“填鸭式”的语言教学中而被忽略，目的语与非目的语环境下的语言教学之差异，在课堂教学的汉语输入和课堂互动环节中如不被清醒地意识，其对学习者的二语输出成效也会产生不同的结果。
语境是二语习得中必不可少的重要因素，因所处社会语境或因由其他教学因素所形成的课堂语境之差异，亦使“语境化输入”的教学理念与现实效果产生差距。
汉语二语习得一般由有意识的课堂学习来完成，课堂教学与第二语言习得的内在关系是本文所探讨的重点，当然本文并不否认汉语获得有其自然获得的成分，尤其在语境因素探讨中是一个不可回避的问题，但论文的侧重点依然在于课堂教学之比较。
语言习得理论，在传统意义上，有区分“习得”与“学习”的习惯，但本文将两者均视为同一语义，即“习得”中包含着“学习”的成分，而“学习”亦有“习得”的成分，正如“Ellis（1988）认为，习得和学习根本不存在本质上的区别。
习得中包括有意识的学习，有意识的学习中有可能无意识地学到意想不到的知识。
因此有意识还是无意识，正式教学环境还是非正式的教学环境有时难以界定。
”[1]但对于汉语语境与非汉语环境下的零起点班的汉语教学，其中所涉及的习得问题，应该更多倾向于“学习”的成分，因为“西方学者认为成人第二语言的获得，是从有意识的学习逐渐发展为对语言的自然习得．．．．．．随着时间的推移和语言水平的提高，成人第二语言学习中习得的成分越来越大，而学习的成分就相对地变小了。
”即成人习得语言的初级阶段，有意识地获得语言使用规则等显性语言知识，最为普遍而重要的途径就是课堂学习，初级阶段的“学习”成分几乎占据了语言习得的90％。
因此，课堂教学在不同环境下的运作及其效果比较，设定在零起点层次来进行考察，其可比性因素在排他性上更易于集中和把握，这是本论文的研究基点。
二语习得是一个极其复杂的动态过程，其教学模式及所涉及的学科理论众多。
本文的研究角度着重于语言技能的获得过程思考。
技能学习模式（TheSkillLearningModel）是P.Herriot和W.Levelt（1981）提出的，即：
教学输入——语言使用练习——语言系统为学习者吸收——自发性的话语。
[2]这个模式反映了第二语言的课堂学习过程，它是由教师按一定的教学顺序向学生施与的，因此也可以说是课堂教学的实施过程。
根据模式的相关内涵，我们侧重于汉语环境与非汉语环境下课堂教学汉语输入之比较，零起点班的考察角度，亦使教学输入成为可比较与分析的重点，因为有效的输入对于零起点汉语学习者而言意义影响深远。
有效的教学输入最终是以卓有成效的语言输出为评判尺度的，由于论文篇幅所限，从学习者习得汉语的角度对不同教学环境下基于不同的输入因素而产生的语言输出成效差异分析及其根源，则在后续研究中进行探讨。
没有输入，习得也无从产生。
初级汉语零起点的语言习得，需要课堂的有效输入，输入方式的研究对课堂教学有着重要的理论指导意义。
对于具体的施教者而言，输入方式的正确预设是课程设计和课堂教学步骤安排、教学目标得以实现的关键。
教学相长，输入与输入对象、输入内容、输入者、输入语境有着密切的关系，这些因素制约着教学成效——学生的汉语输出能力的高低。
因此，在具体的教学实体和教学输入实例比较中，观察不同环境下汉语课堂教学输入的构成因素及其方式，总结其有效的输入经验和输入方式，对输入理论在二语习得中的重要性和教学的可操作性给予具象的阐释与指引，此为本文研究的宗旨。
一、教学输入对象之比较
本文所比较之教学输入对象为：
汉语语境下的汕头大学汉语中心零起点班和非汉语语境下的泰国WangKlaikangwon学校高中一年级零起点班。
我们从生理、认知、情感三个角度的一些具象特点来考察目的语语境下和非目的语语境下泰国习得汉语学生的异同之处。
汕头大学汉语中心零起点班属于混合班型，但泰国学生占多数，属于小型班制，全班人数约10人左右，泰国学生一般占三分之二，泰国生源一直是汕头大学汉语中心留学生的主要组成部分，这为我们进行目的语与非目的语语境教学提供了比较的可能。
泰国留学生基本有两种类型，一种为大学毕业生，另一种为高中毕业生，年龄一般为18岁以上，平均年龄为22～24，心智较为成熟，性格外向。
来汕留学的泰国学生，基本是华裔后代，虽其汉语为零起点，但对潮汕方言有一定的语感，潮汕方言属于家庭的自然习得，仅限于简单的寒暄语和个别词语的掌握。
有强烈的汉语学习动机，但工具型动机居多[3]，来华学汉语，主要是为了将来可以获得经商和求职的便利。
由于大部分是华裔后代，汉语认同度较高，总体学习态度是积极的。
Wangklaikangwon学校是由泰国国王拉玛八世于1938年在KlaiKangwonPalace（泰国南部，忘忧宫）内创立的学校，拥有从幼儿教育、小学教育、中学教育、职业技术教育到本科教育的教育结构体系，该校的部分课程通过卫星传播成为中学远程教育课程中的主干力量，尤其是外语课程。
汉语零起点班从高一开始开设，属单一型大班制，选修课型。
每年选修人数约40-50人左右（每年选修人数有一定的高低浮动），平均年龄为16岁。
学生全部是泰族后代，而且年龄与受教育程度相当，有共同的文化背景，性格外向。
学习汉语多出于兴趣与爱好，其学习动机与融合型或工具型动机相比，并不强烈。
由于学生来自泰国南部，而非华裔后代，对汉语的认同感不明显，学习态度属于一般，少数由于对汉文化的浓厚兴趣，学习态度则比较积极。
（表一：
汕头大学汉语中心与WangKlaikangwon学校汉语班泰国汉语学习者之比较）
比项
汕头大学
汉语中心
Wangklaikangwon
学校汉语班
比项
汕头大学
汉语中心
Wangklaikangwon
学校汉语班
班型
小型混合班
单一大班型
性格
外向
外向
年龄
22～24
16
母语
文化
泰国文化
泰国文化
民族
华裔/汉泰混血
泰族
学习
态度
积极
一般
方言
语感
有
无
学习
动机
工具型
兴趣型
汉语
水平
零起点
零起点
汉语
认同
强烈
不强烈
基于以上的比项，对于不同环境下的汉语输入对象，其具有的生理、认知、情感异同可涉及两个方面的分析与思考：
（一）汉语语境下的泰国留学生一般有明确的学习动机和持续的汉语兴趣；非汉语环境下的泰国高中生其汉语学习动机一般不够明确，因而兴趣一般难以持久。
来华求学者，在动机与情感的方面具有对汉语持有长久稳定兴趣的潜在动力，而在心智上，也趋于成熟，对汉语的习得更多的在于深层动机。
而非汉语语境中的汉语学习者，尤其是从兴趣出发来学习汉语的中学生，在兴趣的持久保持方面没有强烈的愿望，表层动机居多。
而是否是华裔后代也影响着对汉语及文化的认同态度，因而对汉语的亲切感和自豪感也不同，华裔后代一般拥有积极的学习态度，自觉而有强烈的兴趣；而非华裔后代，一般没有强烈的文化认同感，学习中存在着一定的被动心理，当然其中选择习得汉语的动机，除了大部分是源于对汉文化的兴趣因素之外，还存在着部分学生出于对港台影视明星的追捧动机，这与青春期少年心理特征有密切关系，学习兴趣的稳定性不持久，也造成了他们在汉语学习的主动与被动性上有阶段性的改变。
（二）汉语语境下的泰国留学生语言焦虑感一般为中等程度或者过高；非汉语环境下的泰国高中生大部分语言焦虑感处于低等程度，部分语言焦虑感中等或过低。
泰国学生的性格一般比较外向，在语言学习的焦虑感方面较之倾向于内向特质的日本学生为轻。
但在母语正负迁移影响和文化背景相同的前提条件下，汉语语境和非汉语语境下的泰国学生同样存在语言焦虑感程度上的分化的不同。
其中重要影响因素就是所处社会环境压力的大小和是否有华裔联系这两个方面。
语音学习与汉字认写是零起点班的主要教学内容，汉语学习难度不论在什么语境下，都存在学习的语言焦虑感。
由于汉语环境下的泰国留学生，汉语学习存在投入与回报的经济考虑，因此其形成的语言焦虑来自外在影响因素方面是较之非汉语环境下的泰国学生为多的。
由于大部分为华侨后裔，一般拥有闽南方言语感的有利条件，在汉语语音学习方面，来自语音学习困难的焦虑感反而为弱。
所以，即使汉语环境与非汉语环境下，泰国学生所形成的语言焦虑感均为中等，但汉语环境下的泰国留学生语言焦虑感的形成则部分是来自于语言学习之外的其他压力，即目的语的陌生环境和生活中的经济压力。
有些趋于高焦虑者的泰国留学生，由于不能适应生活环境的改变，以及零起点班语音习得和汉字书写的困难，最终放弃对汉字的习得要求，造成读写能力由于欠缺基础积累，从而一直无法得到正常的提高，但其听说能力由于有大语境的自然习得存在，则并不逊色于那些低焦虑、并拥有积极、主动的学习态度的学生。
而非汉语环境下，学生的语言焦虑感则更多来源于语言学习的困难度。
从理论上来说，非汉语环境下的泰国高中生，由于缺乏习得汉语的有利因素，更有可能存在着高程度的语言焦虑感，而实际上，由于汉语课只是一种兴趣课类型，并不会极大影响学生的前途，也不存在经济投入与回报的考虑，尽管习得汉语，在语音和汉字方面比汉语语境下的学习者难，但因为外在因素的压力比较轻微，反而其语言焦虑感不高。
二语习得理论阐明，适度的焦虑对二语学习是一种积极的内在激发因素，可以使学习者保持一种活跃而充满灵动的学习状态。
过高或者过低的焦虑感，都不利于二语习得。
二、教学输入者及输入内容之比较
零起点班的汉语输入主要发生在课堂教学的环境之中，有口头和书面语两种形式，口头形式体现于作为输入者的教师话语，书面语形式可以教材的方式呈现。
输入方式，在零起点班阶段，更多的是单向的，即一种传授与被传授的关系，而非双向的交际互动，发生于人际交往的过程中。
（一）教学输入口头形式——教师话语之比较
教师话语，即教师在课堂教学中的话语结构及特点。
学生能够理解教师话语并做出适当的反应是零起点班汉语教学的关键，也是维持课堂教学顺利进行的前提条件。
关于教师话语的主要特点，Chaudron（1988）归纳为：
教师占据课堂，主动提问、解释、命令学生做出反应；对低水平学生说话语速慢、停顿时间长，说话声音大，清楚；根据学生水平变换使用词汇；使用句法简单的表达。
可见，教师话语的研究，便在于如何让学生更好地理解教师话语的含义。
汉语环境下的汉语教学，师资以母语教师为主，课堂话语在零起点班阶段，是否采用媒介语作为学生理解课堂教学步骤和要求的前提基础，一直在对外汉语教学界中进行积极的探讨和实践。
采用媒介语（如英语）作为零起点班的一种教学语言，其更注重于教学中的人文关怀和减轻学生的习得困难度，从而减少初级阶段学生容易产生的语言焦虑感。
而不采取教学媒介语，直接用汉语对二语习得者进行语言教学，在零起点班阶段，显然增加了学生的学习和理解难度，产生一定的语言焦虑，但在汉语语感的培养方面却卓有成效。
汕头大学汉语中心零起点班的教师话语，主要采用了适度的媒介语介入，一方面源于零起点班是混合小班型，虽然泰国学生占据多数，但依然采用了通用的英语为课堂讲解语言；另一方面，输入者——部分教师，其英语的语言技能未能达到双语者的高度，也有教学媒介语的使用困难，教学媒介语可能存在着表达上的失误，如大量使用无形中将增加学生的理解难度。
其实这也是汉语环境下零起点班的母语教师话语的颈瓶所在。
从实际的教学效果观察，泰国留学生并未因教师话语是英语，而减少了理解教师话语的难度，因为大部分泰国学生的英语能力有限，在未能完全理解教师的课堂指示的状况下，学生的学习兴趣较易于低落，加之普通零起点班的第一个月的语言教学内容几乎以语音教学为主，还有汉字的认写，枯燥模仿学习占据了课堂活动的主导地位，学生的厌学情绪容易产生，畏难心理在这个阶段也比较活跃。
学时较多的读写课，这种现象尤为明显，而此阶段的学生则普遍比较喜欢选修有直观效果和游戏性质的学习课型：
如汉字图画直观教学、多媒体视频类的视听教学，这也是学生心态中趋易避难的体现。
非汉语环境下的汉语教学，师资有两种类型，一种为汉语为非母语的教师，一种为母语为汉语的教师，前者居多。
母语为汉语的教师，大部分不一定懂得所在国的语言，因此其教师话语也存在着在汉语环境中教学语言的媒介困难，在此不作为重点探讨。
泰国Wangklaikangwon学校汉语班，拥有较好的师资水平，教师均为留学中国，并获得中国有关大学的汉语语言文学学士或者是汉语言文字学硕士学位的泰国人，汉语听说能力较高，在课堂教学中，教师一般先采用泰语讲解，然后进行课堂活动指示，由于泰语作为教学媒介语的介入，学生反应及时而到位，不存在理解困难，教师对课堂的操纵游刃有余，加上教师适当增加的有关汉语知识的趣味故事，学生的学习情绪比较稳定，畏难心理不明显，在语音和汉字的学习方面，母语的迁移影响是主要的学习困难。
由于教师泰语的介入，语言焦虑感的过低，也使学生对汉语的语感敏感度降低，从严格意义上而言，对二语习得存在着一定的负面作用。
这是二语习得的一种辩证关系，适度的焦虑有利于触发语言学习的动力，但过度的焦虑也会产生语言学习的厌恶情绪，从而抑制语言的学习心理渴望。
不论在哪种环境之下的汉语教学，零起点班的学习特点，更多的还是在于语言技能的模仿，尤其是汉语语音发音的机械模仿，带读是课堂教学的重要手段。
由于“教师话语”条件之不同，汉语环境中的教与学之互动存在着一定的矛盾，话语输入的效果比较间接，课堂指示，有些学生不能及时反应，相关语言知识的理解与掌握，需要学生前期预习和课后复习的互动和弥补。
而非汉语环境下的语言模仿和教学活动参与，大部分具有理解的前提基础，语言焦虑感的存在比较深层，输入的效果直接且明显。
（二）教学输入书面语形式——教材之比较
初级阶段的二语习得，教材是最主要的书面语输入形式。
为零起点班编写的教材种类众多，适应的需求角度也不同。
由于汉语环境下的零起点班，汉语教学属于全日制形式，课时数一般每周平均为18节以上，而非汉语环境下的选修型汉语学习课时数平均为4学时，这些因素决定了教材选择的不同，对汉语学习的程度和时间强度要求之不同。
全日制式的汉语学习，教材与课型多为分科型；选修课制式的汉语学习教材与课型多为综合型。
零起点班的分科型教学一般以读写课本为主干教材，配之以说话课本、听力课本（听力练习册）、汉字练习本等，由不同的教师来完成各科的教学任务，学生容易得到语言技能的全面训练。
非汉语环境下，选修课型由于课时有限，普遍采用综合型教材，将读写听说的技能学习融为一体，教学任务通常由一位教师来完成。
汕头大学汉语中心零起点班的教材主要采用的是1988年出版的《现代汉语教程》（北京语言文化大学李德津、李更新主编），教材的输入目标是以学历教育为基础，重在语言基础的全面掌握，是以结构与功能相结合为编写原则的一套教材。
“它是在围绕一定的语音、词汇、语法项目‘共核’的基础上由‘读写’、‘听力’、‘说话’三套平行课本组成并由读写课本打头的系列教材。
”[4]，属分科型教材，输入的指向是语言技能的全面训练，并以目的语的文化为皈依，营造目的语文化的场景氛围。
留学生的母语文化被忽略，这是因由混合班的性质以及对输入对象的不定因素造成的，大部分的汉语环境下的教材特点均属此类，通用教材是大部分教材市场的定位主流。
教材的形式决定了教学的书面语输入由不同的教师分工合作，在不同的课程中完成，较能集中地对学生进行专项语言技能训练。
泰国Wangklaikangwon学校的汉语教材是汉语教材本土化理想的一种实现，《实用汉语教程》是由中泰两国专家共同讨论协议来编撰的，北京语言文化大学杜厚文教授负责用中文撰写，再由泰国林慕明先生翻译成泰文，全书的撰写与教材内容的确定均在泰国完成。
该书共有六册，供高中三年使用，是以结构、情景及功能融为一体的编写原则来建构的。
“这套教材是专门为旺盖岗翁学校远程汉语教学编写的。
其特点是以泰国学生为教学对象。
所以，教材主要以泰国生活为场景，围绕社会交际需求，以泰中两国文化输入为目的，在总体策划上，既符合泰国国情，又符合泰国教育部制定的教学大纲。
”[5]作为零起点班的第一册教材，内容基本是泰国场景，从接机、入境情景均设为泰国，教学的输入内容以语言技能为主，文化输入在初级阶段不作为主要的输入目标。
学生在接触教材内容输入方面，有比较强烈的母语文化归属感和亲切感，这是非汉语环境下教材选择（或编写）的理想趋向。
非汉语环境下，由于课堂教学中学生的文化背景一致，以学生母语文化为背景的汉语教材，毫无疑问，在协调目的语文化和学习者母语文化方面，适当渐进的过度，以及语篇情景贴近现实大语境的真实感，均有利于初级阶段以凸显语言训练为重点的教材输入目的的实现。
由于是综合型教材，非母语的汉语教师在输入的手段和技术方面存在压力，教学的强度与难度，与汉语环境下的分科输入型相比，师资能力要求增高，而学生的专项技能训练因师资和时间的有限，也达不到汉语环境下分科型教学的高度。
总之，在书面语输入方面，零起点班的输入目标与定位是一致的，即：
语言的基本技能输入居重要的地位。
由于学习环境的不同，以及学习者组合的不同，母语文化在二语习得过程的介入可能形成差异。
然而，不可否认，以情景为考虑因素的书面语输入形式是理想的教材模式，也是从结构走向功能的必由之路。
或者在目的语环境中所形成的文化场景氛围，或者是在非汉语环境下的母语文化场景氛围，二语学习者才可以在有限的课堂时间里将模拟情景学以致用。
（表二：
汕头大学汉语中心与WangKlaikangwon学校汉语班师资与教材之比较）
比项
汕头大学汉语中心
Wangklaikangwon学校汉语班
教师
话语
教学
媒介语
汉语/英语
泰语/汉语
教师身份
母语者
非母语者
话语
学生理解度
一般
全部理解
话语
输入效果
间接
直接
教材
类型
分科型
综合型
输入目标
初级基本语言技能
初级基本语言技能
母语文化
场景介入
没有
有
情景设定
目的语情景
母语情景
从以上汉语环境与非汉语环境下的课堂教学教学输入者及输入内容之比较，其中的利弊得失，也许可以给我们在对外汉语教学中，针对教师话语和教材编写这两方面的汉语输入研究以某些启发：
1、零起点班的教师话语应注重学生的理解程度，而不应该一味追求语感的反复刺激，因此师资在初级阶段的配置也许倾向于双语型教师为宜。
模仿是零起点班的主要输入形式，学生语言学习对教师话语的及时反应和配合，是教学得以进行的基础，适当减轻语言焦虑是增强学生在初级汉语学习阶段的自信和兴趣持久的保证。
2、教材编写情景介入是交际功能目标的合理定位，但情景是以目标语文化为指向，还是以母语文化为指向，在初级阶段值得探讨。
即使教材输入无法实现母语文化的介入，教师话语中母语文化的适度介入，也是有利于学生形成母语与目的语文化的心理过度，激发学生对母语文化表达的欲望，从而增进语言技能的训练机会，达到初级阶段以语言训练为重点的教学目的。
三、语境化输入——即时语境之比较
语境因素与二语习得的成效密切相关。
当今韩礼德的系统功能语境理论和海姆斯的社会语言学语境理论对语言教学影响具深。
在第二语言习得语言技巧功能训练为转向的语言教学潮流中，语境是最重要的影响因素和考量基点。
对语境的重视，是提高语言教学效果最为有效的手段。
语境的内涵，随着二语习得理论研究的深入，也更为细密和丰富。
其中韩礼德的语境理论对中国的二语教学（英语教学，对外汉语教学），于教学理论和教材编写上的影响依然强势，本文涉及的语境理论便是其语境思想内涵之一。
语境化输入（situatedinput），即把学生在二语习得中所获得的输入放到它合适的语境中去，使学生在接触到所输入的语言的同时，感受到所学语言材料出现的合适语境。
语境一般可分为文化语境和情景语境，文化语境是整个语言系统的语境，情景语境是具体的语言运用语境。
韩礼德将语境细化为：
篇内语境、即时语境、交流语境、文化语境和互文语境五种[6]。
其实，以上语境内涵从教学的方法而言，涉及诸多环节，如篇内语境与教材的输入和教师话语有关；互文语境（如复习与预习）与教学的步骤有关，是课堂教学良性循环的关键；文化语境是与学习目的语的终极结果相关，与语言学习的过程相生相携；交流语境，在零起点班的汉语学习中，可体现在课堂的互动环节，课堂互动是最为完整和具有可循序渐进性和模仿性的交流语境；除了交流语境，即时语境也是零起点班汉语教学中，影响语言输出程度高低的重要影响因素，是本文有关语境化输入比较分析的重点内容。
即时语境是实现交际过程的环境，也是课堂学习所获得的语言知识和语篇信息，能够得以实现的场景。
即时语境在促进语言技能的提升与实践方面发挥着极其重要的作用。
即时语境是语境化输入中不可忽视的因素。
如果说，课堂教学中的交流语境是一个共时发生，能够适应顺切的语境，那么即时语境则是课堂教学语境的语境化，即学生把他们所学的语言项目与所预设的现实环境联系起来并加以运用和反应的过程，就零起点班的学习者而言，这是巩固与激发语言用诸实践的开端。
汉语环境下的汉语教学，均拥有丰富的即时语境，当然即时语境亦有其利弊因素的存在。
以汕头大学汉语中心为例，即时语境的构成有以下特点：
汕头大学留学生楼，居住着大量的港澳留学生，没有独立的食堂，所以基本日常生活用语需要尽快掌握。
由于大环境中的闽南语区，以及大量的来自粤方言区与闽南方言区中国学生的非标准语音的存在和浸染，所以泰国学生在即时语境中对标准语音模仿的机会降低，也影响了习得的正音效果。
除此之外，泰国留学生基本都是华裔后代，刚来汕头，均得到亲属的细心关照，即时语境的产生机会较多，因此泰国学生的听说技能提高与其他国家的生源相比一直是独占鳌头的。
及早融入目的语语境中的生活，也许在语言基本技能尚有限的条件下，生活的适应度会受到挑战，但即时语境的存在，显然是二语习得得以快速提高的关键。
增加即时语境，在汉语环境下，一为融入以中国学生为主流的生活场景，二为融入普通中国人的社会生活场景，泰国留学生的华侨亲属关系为这种融入提供了可能，也是语言技能得以快速提升的另一重要成因。
非汉语环境下的汉语教学，自然的第二语言学习的即时语境是缺乏的，这个不言而喻。
“学”不能“致用”，得不到课堂以外的语境的刺激与反应，是第二语言学习非目的语语境下教学的遗憾。
如果说，汉语环境下的汉语教学，学生所拥有的即时语境无处不在，只要顺应与做出反应（正确或错误），所学就能得到适当的矫正与提高，“顺切”是其最重要的特点。
那么，非汉语环境下的汉语教学，也许创造“即时语境”就显得极为重要了。
以Wangklaigangwon学校汉语班
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