如何提出核心问题引领探究反思(一)Word格式.docx
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提问多,思考空间不足
美国教学法专家斯特林·
G·
卡尔汉认为:
提问是教师促进学生思维,评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。
的确,问题让学习发生,问题激发思维。
然而,目前的很多课堂上,满堂提问的现象还是存在。
琐碎的问题,留给学生的只有狭窄的思维空间,学生往往轻而易举就可以获得答案。
因此,这样的提问非但不能促进学生的思维,反而容易让学生产生思维的懈怠。
现象二:
问题散,聚焦重点不够
在课堂上,一些教师对于问题缺乏科学的设计和组织,提问的随意性较大,问题的指向性不明确。
往往学生随着问题答了一大堆,却云里雾里,不清楚教师的用意是什么。
例如,一位教师在执教“解决问题的策略”。
播放动画片《名侦探柯南》。
问:
柯南是个怎样的人?
学生表示,柯南是个善于观察、心地善良、有智慧的人。
指出:
解决问题也需要细心观察。
出示例题的部分:
小猴帮妈妈摘桃子,第一天摘了30个,以后每天都比前一天多摘5个。
提问:
根据这些信息,你知道了什么?
你能提出一个数学问题吗?
选择学生所提出的问题“第三天摘了多少个”,让学生解答。
再出示表格:
第一天
第二天
第三天
第四天
第五天
列算式和列表的方法,有什么共同点?
……
这节课的教学目标是帮助学生形成从条件思考的解题策略。
上例中,教师提问的指向性不明确。
“根据这些信息,你知道了什么?
”“你能提出一个数学问题吗?
”“列算式和列表的方法,有什么共同点?
”显然,这些问题的设计与从条件思考的策略没有必然联系。
问题的散、乱,导致了“策略教学”重点的偏离。
因此,在有限的课堂教学时间里,问题需要聚焦重点的理解与难点的突破。
使得学生在解决问题的过程中,理解知识,掌握方法。
现象三:
问题浅,深入内里不及
一些课堂上,由于教师没能深入理解教材内容,对教材例题的教学价值没有很好地领会。
因此所设计的问题往往浮于表面,就例题教例题,对学生后续的学习没有帮助。
例如,一位教师在执教“10+几”。
出示主题图:
从图上你知道了哪些数学信息?
你能根据图列出四道算式,并说说每道算式的意思吗?
;
学生写出四道算式。
教师指着算式10+5=15,提问:
你能用数的组成说说10+5为什么等于15吗?
上面片断中,教师提了三个问题。
乍一看,似乎体现了教材意图,且目的性比较明确,;
如先促使学生读图,然后在读懂图意的基础上;
用数学符号表示图意,最后通过追问帮助学生理解算理。
然而,细细推敲,三个问题的设计显得浅显。
因为“10加几”是后续“9加几”“8:
加几”等内容的教学基础,“10”在后续学习中意义重大,一般“9加几”“8加几”的算式都是转化成“10加几”进行计算。
因此,这节课的价值并非仅仅是算出“10加几”的结果,还需要引起学生对10的关注,体会“10加上一个数”可以根据数的组成口算出结果。
三种现象,说明我们的课堂缺少这样的问题:
问题有空间,能够“搅动”学生的思维;
问题能聚焦,指向学习的重点和难点;
问题有深意,既顾及当下,又能着眼未来。
课堂中的每一个问题不可能都符合上述要求,但是,至少我们的课堂应该由这样的问题去统领,即用核心问题去统领教学。