当代教育学第七章当代课程理论山东大学期末考试知识点复习.docx
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当代教育学第七章当代课程理论山东大学期末考试知识点复习
当代教育学[第七章当代课程理论]山东大学期末考试知识点复习
第七章当代课程理论
一、课程理论的发展
1．课程与课程论
（1）课程的定义
课程的定义随着社会的变化，其内涵和外延也是不断变化的。
由于不同的教育主张和对课程的理解不同，对课程的定义也有所不同。
概括起来，多种多样的课程定义大致可以归纳为以下三类：
①课程作为学科。
这是使用最普遍也是最常识化的课程定义。
这种课程定义把课程内容与课程过程割裂开来，并片面强调内容，而且把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识，其最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。
②课程作为目标或计划。
这种课程定义把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划，把课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来，并片面强调前者，其缺陷也是忽视了学习者的现实经验。
③课程作为学习者的经验或体验。
这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。
其突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程中“见物不见人”的倾向，消除了内容与过程、目标与手段的二元对立。
但部分持这种课程定义的学者有忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。
（2）课程论
课程论是根据对学科系统、个体心理特征、社会需要的不同认识和价值取向而建立起来的关于课程编订的理论和方法体系。
现代课程理论的重要代表泰勒在《课程与教学的基本原理》中把课程的理论归结为以下四个最基本的问题：
①学校应努力达到什么教育目标?
②提供怎样的教育经验才能实现这一教育目标?
③如何有效地组织这些教育经验?
④如何确定这些教育目标是否达到?
泰勒的以上四个问题揭示了正确选择教育目标必须考虑三方面的因素，即：
学科的逻辑、学生的心理发展逻辑和社会的要求。
不同的时期、不同的人对这三种因素的强调程度不同，便构成了不同的课程主张或不同的课程流派。
2．课程流派
（1）学科中心课程论
学科中心课程论的主张是，学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。
这一理论流派以斯宾塞、赫尔巴特、要素主义和布鲁纳的观点为代表。
①斯宾塞的观点。
斯宾塞认为为人类的种种活动做准备的最有价值的知识是科学知识；在学校课程中自然科学知识应占最重要的位置，学习自然科学是所有活动的最好准备。
②赫尔巴特的观点。
德国教育学家赫尔巴特提出，编制课程应以人类“客观的文化遗产”——科学为基础，以发展人的“多方面的兴趣”为轴心，设置相应的学科。
③要素主义的观点。
要素主义认为人类文化遗产中有着共同的、不变的文化要素，包括各种基本知识、基本技能和传统的态度、理想。
要素主义强调以学科为中心和学习的系统性，主张恢复各门学科在教育过程中的地位，严格按照逻辑系统编写教材。
④布鲁纳的观点。
布鲁纳等人认为，一门学科的概念、关键概念、原理，及其相互关系是一门学科的基本结构，是组成一门学科的核心，正是这种知识结构应成为教育的重点。
（2）人文主义课程论
人文主义课程论主张课程应有益于人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现和发展，强调不能以成人的标准判断儿童，应根据儿童的心理发展特征和心理发展要求确定课程。
全美教育协会在《70年代的课程》中从六个方面勾画了人本主义课程的特点如下：
①谁受教育——所有的人在所有的时期接受教育，这就是终身教育的理念。
⑦学习什么——学校课程分三类：
第一类是正规的学术性课程以及有计划的课外活动；第二类是“参与集体与人际关系”的课程；第三类是“自我觉醒”与“自我实现”课程。
③为什么需要教育——理解所教的教材，明白所教内容的价值，对自己学习的能力具有自信，具有学习的毅力。
④如何进行教育——学校人本化的教育方法是，使学生成为活动的主体，而不是被动地记忆；师生互教互学，尽量由学生自学，教师做学生学习的帮手。
⑤在怎样的环境中引起学习——学生之间应该形成学习组织，互教互学，学生应该有接触多种多样教师的机会，包括接触社会人士的机会。
⑥需要怎样的控制——学校的基本课程应以儿童和社区全体居民能够参与的方式来决定。
教育的责任与控制，由社区担当。
（3）社会再造主义课程论
社会再造主义课程论强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动，重视道德教育和社会权威的作用。
中国封建社会的课程都是这一课程论的体现；西方，柏拉图的《理想国》中的教育思想、洛克的绅士教育思想都体现这一课程理论。
当代社会再造主义课程理论的代表是功能主义的教育社会学思想。
上述三种课程论的划分是从不同思想家、教育家的观念中抽取出来的，在这三种课程论的代表人物中除了少数人有极端的倾向性以外，多数人的观点是丰富而复杂的，在理解过程中不能将其绝对化。
（4）后现代主义课程论
后现代主义课程论以美国教育家多尔的观点为代表。
它提出了具有“4R”特点的后代课程，认为后现代课程标准具有丰富性（Richness）、循环性（Recursive）、关联性（Relational）和严密性（Rigorous），即：
①丰富性。
课程的多种可能性和解释性能创造各种领域进行合作的、对话性质的探索，因而它与现代主义的观点是不一样的，它体现了一种开放性的特点。
②循环性。
循环性与现代主义观念下的重复迥然不同。
重复是为了提高固定僵化的业绩，其框架是封闭式的；而循环性旨在发展能力，其框架是开放式的。
③关联性。
关联性的重要意义主要表现在两个方面：
一是教育方面，强调在构建课程时要考虑一整套的关系；二是文化方面，有关文化的和宇宙论的关系，会形成一个更大的网络，课程就在其中形成。
④严密性。
严密性是“4R”中最重要的。
严密性实际上是指概念的重新界定。
它在里意味着一种有意识的企图，去查找自己或别人重视的假设，并且协调讨论这些假设中的有关细节，这样进行对话才会有意义，才会有改造价值。
二、课程结构
课程结构是指课程体系的构成要素、构成部分之间的内在联系，它体现为一定的课程组织形式。
课程结构既包括依据什么目标组织什么内容的问题，也包括以何种形式来组织课程的问题。
1．当代课程的目标和内容结构
（1）重视完整性和课程整体功能。
当代课程中不仅关注智育目标，而且关注德育、体育、美育、劳动教育的完整性目标。
（2）稳定基础课和课程综合化
稳定基础课的目标是重视公民基本素质，提高公民基本学习能力。
与稳定基础课并存的另一课程特点是重视综合化。
综合化的课程有两个特点：
一是把不同学科课程在基础教育中综合起来；二是拓展边缘学科的新课程领域。
（3）重视统一性和课程多样化
当代课程在重视基础、重视综合化的基点上也大大加强了多样化课程。
课程结构中人们注重必修课的限定性，同时拓展选修课的多样化和灵活性。
课程开发注重乡土化、实用性也在成为一种世界性动向。
2．当代课程的基本形式结构
当代课程从实质上突破了非此即彼的单一性形式，普通教育与职业技术教育、基础与综合、必修与选修、学科课程与活动课程的界限正在淡化。
（1）学科课程
①学科课程的概念：
学科课程是依据教育目标和受教育者的发展水平从各门学科中选择内容、组成学科，以学科的逻辑体系制定标准、编写教科书、规定教学顺序、教学周期与学时、分科教学的课程。
它是学校课程的基本形式。
②学科课程的优点：
以学科逻辑为中心进行编排，有严谨的逻辑结构，具有系统性、简约性的特点。
③学科课程的局限性：
学科课程加深学科分离、限制学科交叉，可能因此成为课程现代化的障碍；以学科为中心进行编排的课程禁锢学生的思维；学科课程的编制与教学都以学科为中心，容易导致与社会实际的隔离，不利于培养学生的社会生活能力，阻碍学生生动活泼的全面发展，限制学生主体性发挥。
（2）活动课程
①活动课程的概念：
活动课程又称经验课程、儿童中心课程。
它以儿童兴趣的发展为中心，是围绕儿童从事某种活动的动机组织的课程。
②活动课程的优点：
把科学知识与生活实际相联系，有利于培养动手操作能力，培养实用型人才，培养交往和组织能力、创新与合作精神，增强学生的社会适应性。
同时重视儿童的动机、兴趣，重视儿童心理结构，有利于培养学生的主体性和个性发展。
③活动课程的局限性：
使儿童获得的知识不系统、不完整、不利于高效率地传递人类的文化遗产。
④我国当代称之为活动课程的课外活动课程主要有以下特点：
第一，教学过程的实践性；第二，教学形式的灵活性；第三，教学主体的创造性。
（3）潜在课程
潜在课程也称隐性课程，是广义学校课程的组成部分，与显性课程相对。
它以潜在性和非预期性为主要特征。
它不在课程规划中反映，不通过正式教学进行，通常体现在学校和班级的情境之中，包括物质情境（如学校建筑、设备）、文化情境（如教室布置、校园文化、各种仪式活动）、人际情境（如师生关系、同学关系、学风、班风、校风），对学生起潜移默化的影响作用，促进或干扰教育目标的实现。
实际上，潜在课程并不是习惯意义上的课程，而是一种比喻的说法，旨在说明在学校生活中有许多因素也在对学生的成长发生影响，这些影响有时甚至超过有意安排的课程活动。
三、课程设计的理论与实践
课程设计是指课程结构的编制，既包括课程体系结构整体的编制，也包括具体课程的编制。
1．课程设置
课程设置即教学计划，是课程总体规划。
它依据一定的培养目标选择课程内容，确定学科门类及活动，确定教学时数，编排学年及学期顺序，形成合理的课程体系。
（1）课程设置的选择与编制
通常基础教育的课程设置是由国家教育行政部门制定的。
随着课程改革的发展，它在统一要求的前提下也呈现出多元灵活的特征。
选择与编制课程的基本要求包括以下几点：
①合目的性。
合目的性要求选择与编制课程首先确定教育目的并具体化为各级各类教育的明确目标，围绕目标设置课程。
②合科学性。
合科学性要求编制的课程正确地反映各门学科、课程内容符合科学体系要求，要重视各学科、各课程之间的内在联系。
科学的课程选择与编制需解决好三个主要问题：
一是某门类课程自身有序可循；二是各门类课程之间有序可循；三是不同形式课程之间的科学顺序与相互关照的关系问题。
③合发展性。
合发展性主要指课程选择、编制要与青少年儿童身心发展的规律性相一致。
（2）课程设置的形式与功能
编排课程门类可以有不同形式，不同编排形式可以发挥不同功能。
不同性质和不同对象的课程要求人们采用不同的编排形式。
①单科独进直线式。
单科独进的直线式是指在整个学习阶段，各门类课程单科独进，直线排列，集中精力学一门之后再学另一门，这是一种科目明晰、组织简易的编排形式。
这种形式不适合基础教育的课程编排。
②多科并进直线式。
多科并进直线式是在同一时期内同时安排多种学科，多科并进。
这是当代课程设置最基本的形式。
③螺旋式课程编排方式。
螺旋式课程编排方式是指某门学科在基础教育阶段不只安排一次，但几次安排均依照基本结构进行，层层提升并层层深化，形成螺旋式发展格局。
这种方式比较符合发展中的学生的认识水平。
课程编排有不同形式，不同的形式各有优势，在课程编排的实践中需要综合地运用。
2．课程标准和教科书
课程标准是单科课程的总体设计，它从整体上规定某门课程的性质及其在课程体系中的地位，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。
它是整个基础教育课程改革系统工程中的一个重要枢纽。
（1）课程标准的规范与策略
①课程标准的规范
课程标准不同于教学大纲，它不是对内容的具体规定，而是对学生学习结果的描述，并且是某一学习阶段的最低的、共同的、统一的要求。
不同国家或地区颁布的课程标准，其体例、结构、表述与呈现方式等方面差异巨大。
目前，我国课程改革中国家课程标准包括五个方面的内容：
a．前言部分。
这一部分对课程的性质、价值与功能做了定性描述，阐述了各学科课程领域改革的基本理念，并对课程标准的设计思路做了详细的说明。
b．课程目标部分。
这一部分内容明确了各门学科在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三方面共同而又各具特点的课程总目标和学段目标。
c．内容标准部分。
这一部分按照学习领域、主题或目标要素阐述学生在不同阶段应实现的具体学习目标。
对于学生的学习结果，用尽可能清晰的、便于理解及可操作的行为动词从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面进行描述。
d．实施建议部分。
考虑到课程实施的各个环节，课程标准提供了教与学的建议、教材编写建议、评价建议、课程资源开发与利用建议等。
各项建议力图体现课程改革的基本理念，为改善教学行为、变革学习方式、提高教材编写质量、体现评价的发展功能提供指导。
e．附录。
包括术语解释和典型案例。
②课程标准的研究策略
a．研究课程体系中本学科的性质、意义、功能范畴，明确本学科的目标、内容范围，要有充分的程度估计。
b．研究本学科的结构、概念体系、基本理论，在一定的程度估计前提下，确定素质发展目标及相适宜的基础知识和基本技能目标，对相应的观念、态度、情感因素也要有充分考虑。
c．研究学习对象的一般特点以及学习本学科的心理基础，探究与学生心理发展、学习心理一致的本学科逻辑顺序，探究与教学过程优化相一致的教学方法和策略。
d．从大课程体系角度研究本学科与其他学科的关联，研究本学科不同课程类型的综合功能，在分量、程度、程序方面进行限制。
（2）教科书的规范与策略
教科书是依据课程标准和学生的接受能力编写的教学用书，它是教程和学程的共同依据，必须体现教法与学法的一致性，它的广度和深度必须体现为课程标准与学生的可接受性的一致性。
在当代的课程改革中，教科书的编写呈现出以下特点：
①多样化的教学改革必然有多样化的教科书。
②教科书编写的内容呈现出许多时代特征。
首先是内容更新，这成为当代课程改革的突出特征；其二，当代教科书的内容选择，已不只是关注知识体系，而是充分关注与其直接关联的智力价值、发展价值，重视态度、动机、情感的价值，这意味着要求教科书兼顾理智与情感的新的标准。
③教科书编写形式也发生了较大改变。
当代教科书的变革首先是革命性地突破了以语言文字符号编制“书”的局限性，现代化教育技术创造了全新的另一类教科书，如录音、录像、软件一类的教材正成为高效教学的重要选择或重要补充。
另外，许多教科书突出了可操作性、实践性、问题性，形式已有更大的灵活性。
④教科书编写正在由“教程”式向“学程”式发展。
当代教科书正吸取和借鉴国外以生需要为着眼点的思路，更注重教材与学习主体的内在关系，这形成了对“学法”的重视，教程同时也在成为学程，教材也在同时成为自学用书，这是当代教科书的又一特征。
四、我国当代课程改革
1．我国课程改革的历史
从历史发展阶段来看，我国的课程可分为以下几个历史时期：
（1）社会主义改造时期的课程（1949～1957年）
这一时期的课程，是在改造旧中国教学内容的基础上，参照课程体系的蓝图，根据当时国家经济文化建设的需要编订的。
（2）全面开始社会主义建设时期的课程（1958～1965年）
这时期，我国课程改革深受政治形势的影响，既有巨大的变革，又有大幅度的反复。
（3）“文化大革命”时期的课程（1966～1976年）
这一时期的课程，严重削弱了基础知识，降低了教育质量，从课程的类型上看，具有某种程度的社会中心课程的特点。
（4）拨乱反正全面恢复时期的课程（1977年以后）
从1978年到1985年问，相继颁布了两套中小学教学计划，恢复了正常的教学秩序。
（5）改革开放高速发展时期的课程（1985年到现在）
进入20世纪80年代中期后，我国基础教育课程改革进入了一个新阶段。
建国后所编写的计划、大纲和教材，其特点都和新中国各历史时期政治经济文化的发展形势不可分割。
我国课程改革适应了社会政治、经济形势的客观要求，体现了社会发展的需要，形成了不同阶段的独特的特点。
2．我国当前的课程改革
我国新一轮基础教育课程改革分为两个阶段实施：
2000～2005年，完成新课程体系的制定、实验和修订；2005～2010年，逐步在全国全面推行新课程体系。
（1）新课程改革的目标
①改变课程过于注重知识传授的影响，强调让学生形成积极主动的学习态度，使其获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
②改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，使课程结构具有均衡性、综合性和选择性。
③改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选适合学生终身学习必备的基础知识和技能。
④改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。
⑤改变课程评价过分强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
⑥改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
（2）新课程改革的重点（内容）
从我国改革开放的需要和各地经济文化发展极不平衡的现实出发，借鉴世界各主要国家和地区课程改革的经验，针对我国基础教育课程存在的主要问题，本次课程改革努力在以下几方面取得重要进展：
①明确区分义务教育与非义务教育，建立合理的课程结构，更新课程内容。
②突出学生的发展，科学制定课程标准。
③加强新时期学生思想品德教育的针对性和实效性。
这些主要通过以下几方面来实现：
第一，加强德育课程建设；第二，各门课程渗透德育；第三，设置综合实践活动为必修课。
④以创新精神和实践能力的培养为重点，建立新的教学方式，促进学习方式的变革。
⑤建立促进学生发展、教师提高的评价体系。
⑥制定国家、地方、学校三级课程管理政策，提高课程的适应性，满足不同地方、学校和学生的需要。
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