教育概论第811章教案.docx
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教育概论第811章教案
第八章教师与学生
内容提要:
1．随着学校教育的产生，就有了从事学校教育活动的知识分子——教师。
2．教师的劳动具有复杂性、创造性、示范性、长期性和群体与个体的统一性等特征。
3．在教育过程中学生是一个完整的人、发展中的人和以学习为主要任务的人。
学生即是教育的对象又是学习的主体。
4．良好的师生关系的建立、维系和发展、既是教育的基本要求、也是教育教学活动的保证。
第一节教育过程中的教师与学生
一、教师职业概述
（一）教师职业的产生与发展
（二）教师在社会发展中的作用
1．传递和发展人类文化，促进社会的文明进步
2．探索和塑造人类灵魂，促进人类的自身完善
二、教师劳动的特点
（一）复杂性
（二）创造性（三）示范性（四）长期性
三、教师的职业素养
（一）教育思想素养
（二）职业道德素养
1．热爱教育、无私奉献2．热爱学生、诲人不倦
3．团结协作、互勉共进4．严于律己、为人师表
（三）知识素养
1．精深的专业知识2．广博的文化科学知识3．丰富的教育理论知识
（四）能力素养
1．组织教学的能力2．对教育影响的传导能力3．组织管理能力4．科研能力
（五）身心素养
四、教育过程中学生的特点
（一）学生是一个完整的人
（二）学生是一个发展中的人
（三）学生是以学习为主要任务的人
第三节教育过程中的师生关系
一、师生关系的涵义
在教育过程中的师生关系，基本表现在如下几方面：
首先，在工作关系方面，师生之间为了完成一定的教育任务而产生的人际关系。
其次，在组织关系方面，师生之间会在一定的组织和制度中结成制定的角色关系。
再次，在心理关系方面，师生之间会在教育过程的交往中形成相互认知和情感关系。
二、师生关系的类型
专制型这一类型是以命令、权威、服从、疏远为其心态和行为特征的。
放任型这一类是以无序、随意、放纵为其心态和行为特征的。
民主型这种类型是以开放、平等、互助为其主要心态和行为特征的。
三、良好师生关系的建立
（一）良好师生关系的特征
1．民主平等2．尊师爱生3．教学相长
（二）良好师生关系建立的途径与方法
1．良好的师生关系是在课堂教学活动中建立起来的。
2．良好的师生关系也是在课外活动中建立起来的。
3．校外活动是师生关系形成的另一个不容忽视的途径。
复习与思考
1．怎样理解教师的地位和作用？
2．教师的劳动具有哪些特点？
3．如何成为一名合格的人民教师？
请结合实际谈谈自己的看法。
4．如何看待学生的本质属性？
5．怎样建立良好的师生关系？
学用结合
1．以下短文可说明“师爱”的内容之丰富和微妙，请你认真阅读，想想你将来会怎样当教师。
留守
师范大学四十一位同学，下海的下海，做官的做官，除我以外，都纷纷改了行，都比我有出息。
同学会上，大家劝我别死心眼，只要愿意离开新疆南疆那片戈壁滩，大伙儿有的是办法。
他们想不通我呆在茫茫戈壁竟不为外面的精彩世界所动，还能心静如水。
看着同学们满面春风地在一起高谈阔论，我的思绪飘到了十年前。
其实，大学毕业刚工作那阵，我也不安心教书，整天想着改行。
一天，我在报上看到了市委招聘秘书的消息。
我立即向学校请了几天病假，名曰去市里看病，实则是去市委面试。
天随人愿我顺利地通过了面试，市委领导当场拍板，录取了我，让我回去办好手续就可到市委报到。
我拿着商调函心里喜滋滋的，那高兴劲就甭提了。
从市里回来，下了车，碰巧学校还没下班，我顾不上休息，直奔校长办公室。
我推开校长办公室的门，校长刚上课回来，正闭目养神呢。
我兴奋地把商调函往他面前一放，说：
“校长，我请求调走。
”“什么?
调走?
你不是看病去了吗?
”校长愣了愣说。
我把经过简单地说了说，校长拿过商调函仔细看了看，见真有其事就说：
“小李，’你还是先回宿舍看看再说吧!
”回到宿舍，我惊呆了。
床上堆满了鸡蛋、红枣、葡萄干……同事小王老师说：
“自从你请假走后，每天都有学生来问你的情况。
”我望了望床上的礼品，嗳!
瞧这些学生。
这时候，心里颇为踌躇，可我不能教一辈子书呀！
我本想悄悄地办好手续，悄悄地离去。
可是我要调走的消息还是不胫而走。
第二天早上，我刚起床，我班学生不上早读课，在班长的带领下，分成四行整整齐齐地站在我的宿舍门前。
我问班长是怎么回事。
班长说：
“老师，听说你要调走，全班同学都舍不得你走，我们想用这种方式请求你留下!
”我一听就来气，严厉地对班长说：
“胡扯，老师的事不要你管，把同学们带回教室上课。
”“你给我们上课，我们马上就回去!
”大家异口同声地说。
“你……你……你们太不像话了!
”我见学生跟我过不去，气得浑身哆嗦。
“老师，你别生气，前几天我们听说你生病去市里医院了，我们想肯定是我们这儿的自来水不干净，大家凑钱给你买了一个过滤器。
”说完，他从书包里拿出过滤器，毕恭毕敬地递了过来。
不知是我正在气头上，还是别的原因，我竟一把把班长递过来的过滤器打落在地。
班长和全班同学一怔，想不到他们一向温文尔雅的李老师今天如此粗暴。
班长拾起被我打落的过滤，用手不停地拍打过滤器上的尘土，拍着拍着竟呜呜地哭起来。
我才意识到我刚才的举动太粗暴，伤了学生的心，我窘迫极了，只好把我班学生带回了教室。
后来，我留了下来，一直到今天。
想想当时学生挽留我的情景和学生渴求知识的眼睛，我还有什么理由改行呢?
富贵何所求，学生的一声问候，一句祝福，就是我一生的幸福。
李成林：
（留守），（中国教育报），2002年8月13日。
2．在美国，什么样的教师是好教师?
请看下文，谈谈你对美国好教师标准的看法。
美国优秀教师行为守则26条
1．记住学生的姓名。
2．记住参考以往学校对学生的评语，但不持偏见，且与辅导员联系。
3．锻炼处理·问题的能力，充满信心，热爱学生，真诚相待，富于幽默感，办事公道。
4．认真备课，别让教学计划束缚你的手脚。
5．合理安排课程教学，讲课时力求思路清晰、明了，突出教学重点，强调学生理解教学意图，布置作业切勿想当然，且应抄在黑板上。
6．熟悉讲课内容，切勿要求学生掌握你所传授的全部内容。
善于研究如何根据学生需要和水平进行课堂教学。
7．教室内应有良好的教学气氛，教师应衣着整洁，上课前应在门口迎候学生，制止他们喧哗嬉闹。
8．课前应充分准备，以防不测。
9．严格遵守规章制度。
把学校规章张贴在教室内，并解释说明，让学生知道学校规章。
10．步调一致。
对同一错误行为，采取今天从严、明天应付的态度会导致学生无所适从、厌恶反感。
11．勿使用不能实施的威胁语言，否则将会言而无效。
12．不能因少数学生不轨而责怪全班。
13．不要发火。
在忍耐不住时可让学生离开教室，待到心平气和时再让他们进来上课。
教师应掌握一些基本原则，不能在家长面前说的话也决不能在学生面前讲。
14．在大庭广众下让学生丢脸，并不是成功的教育形式。
15．有规律地为班上做些好事。
协助布置教室，充分利用广告栏来传达信息。
注意听取学生的不同反映，但应有主见，不随大流。
16．要求学生尊敬老师，教师也需以礼相待。
17．不要与学生过分亲热，但态度要友好，记住自己的目的是尊重，而不是过分随便。
18．切勿使学习成为学生的精神负担。
19．大胆使用电话，这是对付调皮学生和奖励优秀学生的有效手段，欢迎学生家长与教师保持联系。
20．在处理学生问题时如有偏差，应敢于承认错误，你将得到的是尊敬，而不是其他。
21．避免与学生公开争论，应个别交换意见。
22．与学生广泛接触，互相交谈。
23．避免过问或了解学生的每个细节。
24．应保持精神抖擞，教师的任何举止都会影响学生的行为。
25．多动脑筋，少用武力。
26．处理学生问题时，要与行政部门保持联系，当你智尽力竭时，会得到行政部门的帮助。
善哉：
《美国优秀教师行为守则26条》，福建教育，2000年第11期。
第九章教育活动
本章提要:
1．教育活动就是教育主体能动、现实地改造世界，以促进人的素质全面生动发展的社会运动过程。
可从体育活动的任务、性质和时空三个维度分类。
2．教学过程中、教师的教授活动居于主导地位，起支配地位。
3．从教授活动的历史进程看，先后经历了个别教授式、班级教授式、人组教授式和综合教授式等四种主要模式。
4．学习活动是学生特殊的认识过程，主要有接受式和发现式两种学习方法。
第一节教育活动概说
一、教育活动的界定
第一：
主体与客体是构成活动的最基本的因素。
第二：
能动性与现实性是人的活动的基本特征。
第三：
社会交往或互动是人的活动的内在基础。
二、教育活动的结构
（一）教育活动的基本结构
１．以教育活动的任务为标准，可划分为德育活动、智育活动、体育活动、美育活动和劳动技术教育活动
２．以教育活动的性质为标准，可划分为教授活动、学习活动和管理活动
３．以教育活动的时空为标准，可划分为课内活动和课外活动
（二）教育活动的运行机制
１．动力系统２．工作系统３．监控系统
三、教育活动的意义
（一）教育活动是教育现象得以存在的基本形式
（二）教育活动是教育功能真正实现的根本环节
（三）教育活动是个体全面素质形成发展的动力源泉
第二节教授活动
一、教授活动在教育活动中的地位
第一，教师是教育活动的设计者。
第二，教师是教育活动的实施者。
第三，教师是教育活动的评价者。
二、教授活动的主体与客体
（一）教授活动在教育活动中的地位的历史考察
“三体论”认为教育活动是由教育者、受教育者和教育影响（或教师、学生、教材）三要素构成的三边活动；
“四体论”认为教育活动是由教师、学生、教材、教育手段构成的多边活动；
“五体论”认为教育活动是由教师、学生、教育内容、教育手段和教育环境五要素构成的多边活动；
“六体论”认为教育活动是由教育者、受教育者、教育内容、教育手段、教育途径和教育环境六要素构成的多边活动。
三、教授活动的方法
对教授活动的分类方法需要避免两个误区：
一是把教授方法的外延无限地扩大，以至于扩大到与教育方法等同的地步，即教育方法就是教授方法，教授方法也是教育方法。
二是把教授方法的外延无限缩小，缩小到与知识传授的方法相等同，即教授方法就是传授知识的方法，如讲授法、谈话法、阅读指导法、讨论法、演示法、参观法、练习法、实验法等等。
三、教授活动的方法
从纵向立体角度对教授方法加以划分。
第一个层次是理论性的教授方法，如启发式教授法、注入式教授法等等。
第二个层次是技术性的教授方法，如讲授法、谈话法、阅读指导法、讨论法、演示法、参观法、练习法、实验法等等。
第三个层次是操作性的教授方法，如美术课的写生法、音乐课的试唱法、外语课的听说法、劳技课的工序法等。
从横向平面角度对教授方法以形态划分。
第一种形态是语言性教授法，是以口头语言和书面语言为主要传递方式，它比较适合于以文字和其他符号为载体的教授内容，其特点是间接经验的传递准确、迅速、量大。
第二种形态是直观性教授法，如演示法、参观法等。
第三种形态是身教性教授法，如榜样法、示范法等。
第四种形态是陶冶性教授法，如暗示法、情境法等。
四、教授活动的形式
教授活动的形式就是教师利用教育空间，分配教育时间，合理组织学生，实现师生相互结合的方式。
从教授活动的历史进程看，先后经历了如下四种主要模式：
（一）个别教授式
（二）班级教授式（三）分组教授式（四）综合教授式
第三节学习活动
一、学习活动的特点
（一）关于学习活动本质的认识
１.学习是一种以认识为主的活动。
２.学习是一个全面发展的过程。
（二）学习活动的一般特点
首先，有教师参与指导。
其次，以教材作为对象。
第三，求自身全面发展。
二、学习活动的主体与客体
学习活动包括活动主体，活动客体和活动工具三大部分。
学生是学习的主体
教师和教材是学习活动的客体
学具则是学生认识和把握主体的工具
三、学习活动的方法
（一）学习方法的分类
首先，根据学习方法的概括程度和适用范围，从纵向划分为三个层次。
第一个层次是理论性学习方法，如接受式学习法、发现式学习法等。
第二个层次是技术性的学习方法，如预习法、听课法、复习法、作业法、小结法、课外阅读法、观察法等。
第三个层次是操作性学习方法，如外语单词的联想配对学习法、历史年代图表记忆法、文学作品的赏析法等。
其次，根据学习法的特点和性质，从横向划分为两种形式：
第一种形式是接受性学习法，如听讲法、鉴赏法、观察法、读书法等。
第二种形式是表达性学习法，如表达法、写作法、实习法、实验法、表演法、练习法、劳作法、创作法等。
（二）接受式学习方法
“接受”是与“传授”相对应的概念。
所谓接受式学习方法就是教师以口头语言传授的方式，把学生要学习的全部内容以现成的定论呈现给学生，学生只需把这些内容内化而无需独立的发现知识内在联系的一种学习方法。
接受式学习法的哲学基础是唯物论，遵循的是由一般到个别的认识顺序。
它的优点是时间省、效率高，有助于学生的迁移，缺点是不利于学生发现问题和解决问题能力的培养。
接受式学习法是学生主要的学习方法，但不是唯一的学习方法。
（三）发现式学习方法
“发现”是与“启发”相对应的概念。
所谓发现式学习方法是学生在教师不加讲述的情况下，通过独立的探索去发现知识的内在联系，寻求创造性的解决问题的方法，是一种发展多种能力的学习方法。
与传统的接受式学习不同，发现式学习并不靠提供并说明现成的结论，而是由学生自己体验所学概念和原理的形成过程，并掌握科学的结果和发展过程。
发现式学习方法的过程可分为四个阶段：
1.带着问题观察具体事实。
2.树立假设。
3.上升为概念。
4.转化为新的能力。
四、学习活动的形式
（一）导学式
所谓导学式就是学生在教师精心指导下开展学习的一种组织形式。
有教师指导是学生学习的一个特点，因此也是学生学习活动组织的主要形式。
导学式是一种师生双方交互活动的形式，它包括两项内容：
一是学生的自学；二是教师的指导。
导学式的展开顺序大致可分为三个阶段：
对学生来说，第一阶段是预习检查，目的在于引起学生的动机；
第二阶段是练习─深究，目的在于锻炼意志；
第三阶段是复习─应用，目的在于变成实际行为。
对教师来说，第一阶段在于诱导、矫正
第二阶段是检查、补救
第三阶段是整理、评定
（二）互学式
所谓互学式就是指学生之间相互直接合作学习的一种组织形式。
由于学生之间具有共同的心理特点，彼此比较了解对方的学习难点，因此也是学生学习组织的一种重要形式。
小组互学式是把学生按照一定的标准划分成具有一定人数的学习小组来展开学习的一种形式。
伙伴互学式是指个别学生之间展开相互帮助、相互学习的组织形式。
具体有同伙伴体和异伙伴体。
（三）自学式
所谓自学式是指学生以教材为对象借助工具、手段独立展开学习活动的一种形式。
自学是学生整个学习活动的最基本的形式，也是整个教育活动的一个重要的目标。
现在的教是为了将来的不教，现在的导学、互学是为了将来的自学，特别是随着学习化社会的来到，终身教育、终身学习观念的确立，能独立学习就显得更重要了。
自学式的特点是每个学生可以按自己的速度调整学习进度，有利于照顾每个人的个别差异，有利于培养学生独立学习和独立工作的能力，以及克服困难的顽强意志等。
随着近年来电子信息技术的迅猛发展，大大地推动了自学式学习活动的开展。
诸如程序学习、计算机辅导学习及网上学校等都是自学式学习活动的多种形式。
复习与思考
1．什么是教育活动？
教育活动如何进行分类？
2．结合实际阐述教育活动的意义。
3．结合实际试分析教授活动的主客体及相互关系。
4．教授活动的形式有几种？
学习活动的形式有几种？
试加以说明。
5．试分析学习活动的主客体及相互关系。
第十章课程
内容提要：
⏹1．课程规定着以什么样的内容来培养学生，是实现教育目的，完成教学任务的基本保证。
⏹2．课程受社会需求、科学知识的进步和学生身心发展所制约。
⏹3．课程具体表现为课程计划、教学大纲和教科书。
学校和教师必须按照课程计划、教学大纲和教科书的要求进行教学。
⏹
第一节课程的概述
⏹一、课程的概念及其意义
课程一词，据有关的辞书和研究者考证，始见于唐宋时期。
唐代孔颖达为《诗经·小雅》中“奕奕寝庙、君子作之”句作疏说：
“教护课程，必君子监之，乃得依法制”，此处“课程”的意思是以一定程式来授事。
宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次使用了“课程”一词。
如“宽着期限、紧着课程”，“小立课程、大作功夫”等，其中“课程”一词就包含有学习的范围和进程的意思。
在西方，“课程”一词的英语是Curriculum,其词根源于拉丁语的动词“Currere”,意为①赛跑、跑，②（车轮的）旋转，③赛跑用的交通工具，④行走，⑤履历等多种含义。
转义为教育术语，隐喻为“一段教育过程”。
从中世纪起“课程”这一术语便一直是指在学校时间表上科目内容的安排，这与我国文化传统中对“课程”一词的理解不谋而合。
课程是指学校为实现教育目标而选择的教育内容及其进程安排的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。
二、课程的类型
课程的类型是指课程设计的不同种类或方式。
是由不同的设计思想产生的。
随着课程理论的发展，学校课程日益丰富和定型并形成了不同的理论。
（一）学科课程和活动课程
根据教学内容是重知识体系还是重生活经验来分类，可将课程分为学科课程和活动课程。
这是课程的基本类型。
1．学科课程
亦称“分科课程”。
它是根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排教学顺序、教学时数和期限。
学科课程论认为各学科的逻辑体系，反映了客观事物和现象的本质，教学内容应以学科知识为中心，严格地按每门学科的逻辑体系组织教材。
分科学习，能使学生正确地认识世界。
学科课程的优点是重视每门科学知识的逻辑性、系统性和完整性。
这些特点非常有助于学生学习和巩固基础知识，也易于教师教授。
学科课程的缺点是不重视相互联系，造成和加深了学科的分离；不利于联系学生的生活实际和社会实践，更多地关心学习结果，获得现成知识，不关心学习过程、学习方法；不利于学生辩正思维的发展，不重视或忽视学生的兴趣和需要。
在当代出现的“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”、“核心课程”等课程形式，都是对传统学科课程的改进和扩展，是对其主流地位的巩固和加强。
2．活动课程
活动课程是相对于系统的学科知识而言，侧重于学生直接经验的一种课程形式。
它认为课程应是一系列由儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。
活动课程的主要倡导者是美国实用主义教育家杜威和克伯屈。
他们认为，学科课程论所主张传授的“百科知识”是成人按照自己的意志强加给儿童的。
这会破坏儿童个性的发展，压抑他们的主动性。
活动课程论主张打破学科界限，课程以学生兴趣和需要为中心来组织活动，以活动来代替分科教学，让学生通过活动，从“做”中获得生活必需的经验或对已有的经验进行改造。
为此，杜威曾写到：
“学生课程中相关的真正中心，不是科学、不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身的社会活动”。
他们反对把教材视为“固定的和现成的”，“儿童经验之外的东西”。
特别强调注意游戏、活动作业、手工、烹调、缝纫、表演、实验等，认为通过这样的活动获得经验可以与社会相适应。
由于这种课程体系完全是从儿童的经验出发所以也被称为经验课程或儿童中心课程。
⏹活动课程的基本出发点是儿童的兴趣和动机。
以儿童的某些基本动机作为教学组织的中心，以代替学科作为课程的基础。
一般认为学习者的动机可分四类：
（1）社会动机，即跟其他儿童一起活动的欲望；
（2）建设动机，即建造东西和加工原料的欲望；（3）探索动机，即好奇的倾向以及实验的愿望；（4）表演动机，即欣赏和创作各种文艺作品的愿望。
活动课程的范围和教材的选择，就是围绕着这些动机来进行的。
⏹70年代以后随着终身教育思想的普及和课程理论赖以建立的教育心理学等的发展，活动课程被赋予了新的涵义。
学科课程和活动课程二者不断趋于融合已成为一种趋势。
近年来，在许多国家，学科教学、课堂学习，越来越多地与体验及活动学习融合在一起，学科课程活动化已成为共同趋势。
新型活动课程同实用主义活动课程的质的区别在于：
⏹
（1）以辩证唯物主义认识论和课程结构的优化原理为理论基础。
⏹
（2）坚持社会主义的教育方向。
⏹（3）在中小学课程设置中处于辅助地位。
⏹（4）既有结构性，又有一定弹性。
⏹（5）既有灵活性，又有一定计划性。
（二）显性课程和隐性课程
从课程的表现形式或者说影响学生的方式来区分，课程可分为显性课程和隐性课程。
三、影响课程的主要因素
学校课程受多种因素的影响，从课程发展史和当代各国所进行的课程改革来看，最学校课程主要的受社会需求、科学知识的进步和儿童身心的发展三方面制约。
（一）社会需求
⏹
（1）对培养新的劳动者和新的政治继承人的需要；
⏹
（2）对更新课程内容的要求；
⏹（3）对课程设计思想的影响。
但社会因素对课程的需求往往不是直接对应的，而是通过教育方针、政策、有关课程的法规等中间环节或手段来实现的。
（二）科学知识的进步
⏹主要表现在：
⏹
（1）自然科学的发展影响着课程设置的水平、性质和特征。
⏹
（2）自然科学发展的历史顺序与普通学校开设的课程科目基本是同步的。
⏹（3）自然科学新的发明和发现，对课程发展变化的方向、内容、结构和形式都有显著影响。
在社会科学方面也有类似情况。
⏹（4）科学知识的分类对学校的课程内容，尤其是课程设置有着重大的影响。
（三）儿童身心的发展
其制约性主要表现在三个方面：
⏹
（1）对课程目标的制约。
不同学段由于儿童身心发展特点不同，其课程目标也各异。
⏹
（2）对课程设置的制约。
⏹（3）对教材编制的制约。
四、现代有影响的几种课程理论述评
⏹
（一）学问中心课程论
⏹
（二）社会中心课程论
⏹（三）学生中心课程论
（一）学问中心课程论
学问中心课程论是一种以学科的基本结构为中心来编订学校课程的理论，它以结构主义哲学和心理学为基础。
其代表人物是美国心理学家布鲁纳。
学问中心课程论的主要思想：
⏹1．在课程设计上反对以现实功用为标准，而侧重以人类所积累的文化知识中最具有学术性的理论知识为标准。
⏹2．特别重视学科知识的逻辑顺序和结构。
⏹3．主张根据学生智力发展阶段的特点来安排学科的基本结构。
⏹4．学生应采用发现法来学习课程。
⏹5．课程内容的改革要用科学上的新成就代替过时的内容。
⏹6．强调学科专家在课程设计中的主导地位。
（二）社会中心课程论
⏹社会中心课程论是一种围绕重大社会问题来组织课程内容的理论。
其代表人物是美国学者布莱梅尔德和巴西学者费莱雷。
⏹批判学生中心课程论夸大了学生个人的自由，主张把课程的重点放在现实社会问题、社会改造和社会活动计划及学生关心的社会问题上。
⏹主张以解决实际的社会问题的逻辑而不是学科知识的逻辑为主线来组织课程，使课程与社会生活联系起来，增强学生适应社会生活的能力；但课程应由教育者按社会的需要来决定，而不是由学生自己决定。
（三）学生中心课程论
⏹学生中心课程论是主张以学生兴趣、爱好、动机、需要、能力和态度等
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