统编版六年级语文上册第五单元习作单元解读.docx
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统编版六年级语文上册第五单元习作单元解读
--统编版六年级语文上册第五单元习作单元解读
一、“习作单元”的编排意图
部编版六年级上册第五单元是习作单元。
关于“习作单元”的编排意图，有光专家指出：
“统编小学语文教科书，自三年级上册始到六年级下册，每册教科书中均设置了一个很特别的“习作单元”，教科书究竟为何要设置这么一个独特的习作单元呢？
这是对理想课程的一种追求。
习作单元的确希冀成为一个“像作家一样阅读”的理想课程。
比如，三年级上册的习作单元从阅读到习作，都是围绕“观察”这个概念，即如何培养我们学生发现美的眼睛，这难道不是培养未来作家的基本素养吗？
”他认为：
“这些习作单元称为“像作家一样阅读”课程，且其有着鲜明的理论、课程设置与取向的理想追求。
”
习作单元的设置，有这样的课程特征：
1.主题：
创设一种学术化语境。
习作单元均围绕主题展开学习活动，而主题实际起到了一个聚焦话题、凝练活动的目的。
正因为围绕主题的活动，为学生学习创造了一个学术化的环境。
这也是阅读理解的范式转型，即从偏爱文本、偏爱读者，转型到现在的聚焦语境，关注“交际语境”等。
这样，阅读就转变为一种学习活动，一种研究，一种写作。
部编版六年级上册第五单元的主题是“怎样围绕中心选取不同事例来写”，强调的是“立意”。
围绕着主题，本单元安排了两个语文要素。
第一、体会文章是怎样围绕中心意思来写的。
第二、从不同方面或选取不同事例，表达中心意思。
这就需要以两篇精读课文为例子，将对课文的阅读训练要素，转变成一种学习活动。
事实上这两个要素都是侧重于“写作”，整个单元教学，也围绕着“围绕中心选取不同事例来写”这一写作学习主题来展开。
2.支架：
读得足够，导得恰当。
语文教科书中的这8个呈螺旋式上升的习作单元，可能具有解决困扰写作教学问题的潜能，引导学生经历写作发展的几个阶段，即怕写、能写、会写、写好，并最终养成一种写作习惯。
六上第五单元编排了两篇精读文章，两个习作例文，并在习作例文中配以恰当的旁批，以及课后练习。
这样的练习和旁批，基本都是围绕主题展开的，关注“导”，为怎样写“出主意”。
3.过程：
强化了写前与写中。
习作指导，重在过程，尤其写前与写中。
说写前重要，主要在于写作是一个飞跃，因为写作是从阅读、思考、重构、说话等开始的。
而写中，主要是一个社会化指导活动。
研究证明，写作共同体可以极大地提高写作水平。
我们发现，这些习作单元的写作支架搭得充分、恰当，这包括前文说到的足够的读与恰当的导。
习作单元的编制取向--基于主题单元的综合性实践活动。
读中写，是想解决习作单元的理论和课程理念问题。
习作单元案例，实际说明了习作单元构建的核心要素，这包括创设学术化语境的主题、达成目标的必要条件--支架、写前与写中的过程等。
也就是说，正是后者，实现了“读中写：
像作家一样阅读”的理想化课程目标。
二、本单元的语文学习目标指向
（一）要素解读
本单元的学习主题：
读的时候，“体会文章归纳是怎样围绕中心意思来写的”；写的时候“从不同方面选取不同事例，表达中心意思”。
“中心意思”也就是“中心思想”，是文章要表现的主题。
它在文章中起着核心作用，是统领全篇的“纲”。
“围绕”的意思是包围、环绕；环绕着某个中心。
这就是说在写文章时，文章内容不能偏离中心，都是在表达这一中心。
中学教师进修高师专科汉语言文学教育《写作》书中关于“中心”是这样说的：
“所谓提炼主题，就是将从材料中得来的思想认识加以集中和深化，进而形成一篇文章所要表达的中心思想。
”由此可见，中心的确立是以材料为支撑的。
客观材料是形成主题的基础和表现主题的支柱。
关于材料的选择，《写作》中这样说：
“材料，就是为了写作的需要而搜集的一系列事实和事理。
诸如人物、事件、数据、例证、公理、名言等。
拥有充分、生动、典型、新鲜的材料去表现主题，文章才显得内容丰富，有较强的说服力。
”也就是说，有时一个主题的表现，并不是“某一个现象、一件事情”就能充分说明，为了让读者信服，还需要从不同的角度来证明我们的这个主题的“真实性”。
所以，当我们从某一件事情、某一个现象来感悟到某些思想观点、道理的时候，还需要思考，从其他同类的或者不同类的事物、现象、实践中是否也能够感悟到这样的道理、思想观点和态度。
（二）教材对学习主题的编排
这单元安排了精读课文，交流平台，初试身手，习作例文和习作五项内容。
一个核心，五项活动，这就为“读中写‘像作家一样阅读’”提供了条件。
我们需要在教学过程中，将阅读转变成一种学习目的——读中学习写作。
《夏天里的成长》作者选择了各种各样的事物作为例子，写了夏天是万物生长的季节，让我们深深感受到了夏日的生机与活力。
《盼》紧扣“盼”字，具体写了“我”放学路上惊喜地发现下雨了，就兴冲冲地跑回家，像借买酱油的机会穿上新雨衣，却未能如愿。
两篇文章都让学生对怎样“围绕中心选取事例写”有了认识，学习像作者一样围绕中心意思选取材料写，让读者感同身受。
进而落实了单元语文要素。
两篇课文又都结合课后题，凝练阅读任务，让阅读为学习写作服务。
《夏天里的成长》编者设计了这样的课后习题：
1.找出中心句，说说课文是怎样围绕这句话来写的。
2.第2自然段写出了生物在夏天里飞快生长的状态。
读一读，看看写到了哪些动植物，是怎样体现这一段的中心意思的。
《盼》在前面学习的基础上，编者又设计了这样的课后习题：
1.课文通过哪些事例来写“盼”的。
2.课文哪些地方具体描写了“盼”这一心理活动？
选出你认为最生动的两处，说说这样写的好处。
“交流平台”围绕“围绕中心意思写”，梳理总结了方法：
一是从不同方面或者选取不同事例来写。
二是在围绕一个意思表达时，要将重要部分写的详细写、具体些。
交流平台的设计，为怎样“围绕中心意思写”，提供了方法导向。
初试身手《戏迷爷爷》，练习围绕中心选取事例。
结合下面提供的主题，尝试运用在精读课文中学到的方法进行文章框架设计练习并进行交流分享和初次修正。
习作例文《爸爸的计划》《小站》,利用旁批将在精读课文中学到的习作方法进行“合并、取舍、排序”学习如何在习作中具体运用。
三、学生学情分析
其实早在中年级的项目训练中，对“围绕中心意思写哪些方面的内容，这些内容与中心思想的关系”这些要素，就已经有所渗透。
三年级上册第六单元，语文要素“借助关键语句理解一段话的意思。
习作时试着围绕一个意思来写。
”在《富饶的西沙群岛》中，围绕“西沙群岛也是鸟的天下”这个关键句，写了“海鸟、鸟蛋、鸟粪”。
如果光写海鸟，不写鸟蛋或鸟粪，显然不能突出“鸟的天下”。
《美丽的小兴安岭》，写了小兴安岭一年四季的景色，最后点明文章中心。
可见，习作时要围绕一个意思来写，才能让读者对文章内容更清楚。
三年级下册第三单元的语文要素---“了解课文是怎样围绕一个意思把一段话写清楚”。
这一单元安排了《纸的发明》《赵州桥》《一幅名言中外的画》。
其中《赵州桥》第三自然段为了清楚“赵州桥非常美观”，详细介绍了桥面石栏上精美的图案，把各种姿态的龙写得活灵活现。
再如《一幅名扬中外的画》第三自然段，写了各种各样的店铺，还写了来来往往、形态各异的人，清楚地写出了“画上街市的热闹。
”同样，如果作者只写一种形态的龙，或者只写一种店铺，文章主题就不突出，也就不能把“围绕一个意思把一段话写清楚”训练到位。
这一单元教材的安排，对于怎样围绕一个意思把一段话写清楚，给了比较明确的方向。
这也从段的角度来学习“围绕中心意思来写”。
三年级下册第七单元安排了“了解课文是从哪几个方面把事情写清楚的”。
如《我们奇妙的世界》，作者从天空和大地两个方面，选取不同事物，把“一切看上去都是有生命的”写清楚了。
《海底世界》中，作者为了写清楚“海底动物各有各的活动方法”介绍了海参，一种鱼，乌贼和章鱼，贝类的活动；为了写清楚海底的植物差异大，又从颜色、大小方面进行描写。
这一单元从写文章时不同方面选取材料让孩子们有了初步的了解。
四年级上册第五单元安排了“了解作者是怎样把事情写清楚”、“把一件事情写清楚”的主题学习训练。
学生对用“把起因经过结果交代清楚”的方法来“把一件事写清楚”有了清晰地认识。
五年级下册第一单元安排了“体会文章表达的中心思想”。
这一单元的侧重点是“中心思想”，从“文章”的角度来看，过去的“一个意思”是一段话的意思，现在，变成了全篇的“中心”。
从阅读思考的角度来说，提升到了对全篇各个部分联系的思考。
这一单元安排了《冬阳.童年.骆驼队》《祖父的园子》等老课文，这些课文的作者都是从不同方面选取材料突出文章的中心思想。
到了六年级这一单元，在“围绕一个意思写一段话”、“了解文章哪个是从哪几方面来写的”、“文章有中心思想”的基础上，对前面的几项要求进行了“综合、提升”。
教材要求学生在读的过程当中，能够读懂各个部分材料与所要表达的中心意思的关系。
一方面感受这些材料的“共性思想与态度”，另一方面学习“围绕一个中心意思选取不同材料来写”的方法
四、本单元教学建议
（一）单元导语
这单元导语页以萧统的“以立意为宗，不以能文为本”交代了单元主题，强调文章所表达的主题思想是很重要的，写文章要以表达思想感情为根本，而不是“以形式为根本”。
其实，文章的形式是为内容服务的，是为了把内容表达的更好，更加生动，更加引发人的思考。
接下来提示单元习作任务“体会文章是怎样围绕中心意思来写的；从不同方面或选取不同事例，表达中心意思。
”前者重视阅读任务，后者强调写作任务，但两者又都是为了写作服务。
高主任在《小学生作文全程指导》中，提到“作文教学不单单是指导学生学习如何运用文字来表达的技巧，而应该是一种综合性教育活动的过程。
这个过程中，应该包括学生主动的有目的的生活实践，包括学生在实践中丰富自己的经验、体验、产生积极的情感，包括学生读书丰富自己的知识开拓视野，包括学习、探究如何表达，包括书面表达的实践锻炼，包括通过表达来服务生活，满足自己的学习和生活需求，包括表达交流以后自我满足的体验。
”
按照新课标的要求，单从习作教学的角度来分析，教学应该体现出一种过程性。
这个过程包括如下环节：
习作准备、习作指导、习作实践（书写）、习作总结交流与分享。
“习作准备”包括材料准备和习作意向准备。
材料准备主要指学生要进行学习和生活实践，从而获得丰富的写作材料。
意向准备指的是要激发起学生的习作欲望。
从单元导语开始，我们就要引导学生产生习作欲望，做好习作准备。
我们可以将这个单元学习设计一次综合学习。
先布置本单元的习作要求—本单元教材编排了“围绕中心意思写”的习作。
具体要求：
汉字有着丰富的文化内涵。
选择一个你感受最深的汉字写一篇习作，可以从下面的字里选，（甜、乐、泪、暖、悔、望、迷、妙、变、忙、寻、让）也可以选其他的字。
可以写生活中发生过的事情，也可以写想象故事。
想清楚自己要表达的中心意思。
注意围绕中心意思，从不同方面选择不同事例来写。
激发孩子对某一个字的兴趣，通过课下搜集资料和自己的积累以及感受，确定一个自己感受最深刻的字。
思考自己选择这个字的原因，如果要写这个字，自己准备从哪几方面展开来写？
布置综合学习任务后，孩子课下进行搜集资料整理，从这个字的字理、字义、特殊含义等方面进行搜集整理。
（二）精读课文
1.《盼》
课前已经对一个“字”有了感知，先学习《盼》。
《盼》这篇课文，编者设计了这样的课后习题：
1.课文通过哪些事例来写“盼”的。
2.课文哪些地方具体描写了“盼”这一心理活动？
选出你认为最生动的两处，说说这样写的好处。
在学生认识了本课生字，能够把课文读通顺之后，可以参照如下思路进行：
一、研究题目，从字形去分析字理，进而体会文章所要表达的中心意思。
“盼”象形字，目（眼睛），分（张开），造字本义：
睁大眼睛看；后来引申为期待，期盼。
“盼”本义就是一种心理活动。
这篇文章题目“盼”就是文章主题。
二，读课文，体会作者“通过哪些事情来写‘盼’的”。
引导学生一部分一部分读下去，采用“抓主要事件”概括的方法，概括各个部分的意思，体会各个部分作者“盼”什么。
紧扣“盼”这一中心意思，作者写了
（1）“盼”下雨，穿雨衣；
（2）下雨后，“盼”穿着雨衣出去玩；（3）“盼”雨能在第二天继续下。
这三方面心里活动“盼”跟文章主题紧密相连，都写了“我”因为喜爱这个新雨衣而急切想要穿上它的意思。
三、体会三个“盼”之间的关系。
——三个“盼”是有联系的，有了新雨衣后，先是“盼”下雨能穿上它；终于“盼”来了雨，却不能穿雨衣出去，作者内心是无比遗憾的；所以最后又“盼”着雨继续下，最终才如愿以偿。
四、删改对比——文章如果不写“试穿”，或者不写“主动要求打酱油”，或者不写“第二天仍然下雨”，是否可以。
结论：
这样“盼”，读起来就不美了，雨衣也就不能给自己带来美好的生活体验了。
四、研读“心理活动”（包括心里所想和作者的行为表现），体会作者是怎样把“盼”写具体的。
提出课后第二题“课文哪些地方具体描写了“盼”这一心理活动？
选出你认为最生动的两处，说说这样写的好处。
”引导学生读书，勾画有关部分，交流。
作者将“下雨后“盼”出去”，这部分心理活动描写得详细、生动。
文章是这样写的---“小杨树沙啦啦地喧闹，好像在嘻嘻地笑；起风了，厚墩墩的云遮住了太阳；天变脸了，路上行人都加快了步子，“我”却放慢了脚步，因为“我”在等雨点；终于雨点终于落下来了，这是世界上最美的事；还写了“我”想尽各种理由说服妈妈，可是妈妈最终没让我穿上雨衣出去玩。
”这是怎样的一种遗憾失望？
这种心情比“盼”雨更强烈，让我们对“我”“盼”的心情感同身受。
教学中，可以引导学生将将““盼”下雨”的心里活动详写，如：
白天太阳公公笑眯眯地看着我，晚上星星调皮地眨着亮晶晶的眼睛……可以吗？
与原文比较，原文中那些具体生动的描写，让雨中的事物也有了生命，他们了解小作者内心的期盼，同时也让我们对“盼”的心情感同身受。
对表现文章中心意思的说服力更强。
2.《夏天里的成长》
编者设计了这样的课后习题：
1.找出中心句，说说课文是怎样围绕这句话来写的。
2.第2自然段写出了生物在夏天里飞快生长的状态。
读一读，看看写到了哪些动植物，是怎样体现这一段的中心意思的。
教学时，可以在学生识字，读通顺的基础上，现提出第一个问题：
找中心句——作者在本文要讲怎样一个意思。
然后，分析各个段落，看看各个段落是怎样说明“夏天是万物迅速生长的季节”的。
三个段落，三个方面。
教学时，可以在学生默读的基础上，引导学生用“抓中心句”、“综合”的方法，来表述各个段落的主要内容。
然后，分析各个段落主要内容与“迅速生长”的关系，进而懂得作者是怎样围绕中中心句来写的。
夏天里，一切生物都在飞快的成长。
这是学生所熟知的。
各种植物，小动物，都在长。
仅写着一个方面不行吗？
不行。
不能说明“万物”。
于是，说着接着写了第二三方面：
第二方面——一些过去认为“不可能”生长的事物也在迅速生长——山的长是随着草和树的变化而变化的，地是随着庄稼的生长而变化的，河呢？
随着水的变化加宽加深。
作者又写了我们熟悉的铁轨，马路这些事物由于热涨冷缩在夏天里的变化。
接着作者又写了人物。
作者选取我们中小学生作为表达中心的材料，他们每个人都会有变化，夏天过后我们都会升入新的年级，进入新的学校，或者参加新的工作，这样写“迅速生长”就有了力量。
如果作者光写上面的一个方面，选取这一方面的多种事物来写，文章中心就变成了“夏天是生物（或者事物或者人物）迅速生长的季节”。
而作者要表达的中心是“万物迅速生长”，只写一个方面，“万物”没有说服力、不可信了。
作者从三个方面选取不同事物，很好的表达文章中心意思。
教学时教师要引导学生在朗读时感受作者的写作手法，感受写文章就要从不同方面或选取不同事例来写才能更好的表达文章中心意思。
自然界的动植物在长，山在长，地在长，水再长，连铁轨都在长（因为外界的作用）；中小学生要升班了，自然再长了。
作者选取了“本来看得见的长得飞快的生物再长、天地这些本来不会‘生长’的事物在长、中小学生在长”三个方面的不同事例，来说明了“夏天是万物迅速生长”的季节。
三个方面，每一方面涵盖了很多“在长”的事物，足以说明了“万物迅速生长”这个中心意思。
需要指出的是，三个方面，如果选择“田园里的蔬菜”、“田野里的庄稼”、“花园和路边的花儿”行不行？
不行，因为，这些，都属于一个方面——植物。
作者所选的这三个方面，不但能够说明“万物”，而且在告诉孩子们“选择材料”，得注意选择自己有独特发现而别人可能有所忽略的，这样“角度新”，别人读起来也感觉到新鲜，有所启示。
在此基础上，阅读第二段，体会“在一个段落中，作者是怎样把一个意思写具体的”——“夏天的长是飞快的长、跳跃的长、活生生的看得见的长”——瓜藤一天长几寸，这是看得见的、飞快的；竹林、高粱，能听得到长的声音“叭叭”地拔节。
昨天的花苞，今天的鲜花——短时间内开放，明天又变成了小果实。
白石头几天就长满了苔藓，黄泥几天变成草坪。
连小动物都个把月长了很大了——作者在这一段要表达的核心意思是“飞快”，因此，读这一段，“说说写到了哪些动植物”，这是从“多个方面”来证明“万物”；在此基础上，研究“怎样体现这一段的中心意思”的，要抓住“一天、长出几寸”、“一夜、多出半节”等表示时间短和生长快的词语，体会作者是用这些词语来把“飞快的、跳跃的、活生生的看得见的”长的意思写明白、写具体的。
读完第二自然段，还可以让学生自己来分析第三、四自然段，分别是怎样把一个意思写具体的。
两个练习，一个训练目的是从全篇“如何围绕这一个意思从不同角度来选择材料表达中心意思”的角度来学习体会怎样算是“不同角度”；另一个目的是“怎样把一个方面写具体”，就本篇文章来讲，就是“长”的变化速度和状态，写的细致，明白。
3.学后小结：
1、本文围绕着“盼”写了哪几方面的内容？
这些内容之间是什么关系?
2、同样是“从不同方面来选择事例表达中心意思”，本文在选择材料上，与《夏天里的成长》有什么不同？
（《夏天里的成长》是原本各不相干的不同方面；《盼》则是一个人在一段时间内内心思考的变化）。
3.同主题变换选材方式，进一步体会“要表达的中心意思不同，选取事例时候”的角度也不相同。
（1）呈现要求：
写一篇文章，说明所有的“小孩子”都盼望长大。
看看能够选取哪些材料？
学生交流讨论后归纳——按照这个题目要求，可以从“动物、植物、人物”三个角度来选取材料，类似《夏天里的成长》。
（2）比较课文《盼》，讨论，为什么两篇文章的选材会不一样
课文是写自己“盼穿雨衣”带来的美好的生活体验，没有失望、失落，不能很好的体验到“美好的愿望实现”的愉快。
所以，课文选择了与“盼”有关的、一个对象持续变化的几个阶段的事例。
而另外一个题目要表达的中心意思中有一个词语“所有”，就必须从不同的对象是怎么“盼”的来说明。
4.总结
写文章，围绕着要表达的中心意思，从不同方面或者选取不同事例写。
同时还要注意，最能表现中心的内容要详细生动描写，不是最能表现中心的材料，就可以适当略写，与文章中心意思无关的内容不写。
通过精读课文的学习，引导学生对自己选择的主题进行选材，确定从哪些方面或选取不同材料表达自己的主题，罗列出提纲。
接着思考自己的表达方式。
《课程标准》提出，“能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。
”结合本单元的习作要求，孩子们的习作需要运用“记实的方式”。
指导学生回顾《盼》中作者怎样把心理活动写具体的。
《夏天里的成长》作者又选取了哪些典型材料。
结合精读课文的学习，比较自己罗列的提纲，思考有没有不妥之处。
再进行交流平台的学习。
（三）交流平台
交流平台就“围绕中心意思写”，梳理总结了方法。
一是、从不同方面或者选取不同事例来写。
回顾《夏天里的成长》，为了表现夏天是万物生长的季节，选择了各种各样的事物作为例子；二是、在围绕一个意思表达时，要将重要部分写的详细写、具体些。
回顾《盼》，《盼》中紧扣“盼”字，具体写了“我”放学路上惊喜地发现下雨了，兴冲冲地跑回家，想借买酱油的机会穿上新雨衣，却未能如愿……通过交流平台的学习，归纳出“围绕中心意思选取材料写”的方法。
（四）初试身手
交流平台的设计，让学生对怎样“围绕中心意思写”，有了更深刻的认识。
接下来通过交流平台中总结的方法进行“初试身手”的学习与练习。
（1）下面是一位同学围绕“戏迷爷爷”这个题目选的材料。
请你判断一下，哪些材料可以用来表达中心意思，在后面括号里打“√”。
跑了几十里地去看戏。
（）
常给我们讲故事。
（）
在爷爷的倡导下，街道组织了业余戏班子。
（）
干活时会哼上两句流行歌曲。
（）
边炒菜边做戏曲里的动作，把菜炒糊了。
（）
到文化馆拜师学戏。
（）
每天看书看到很晚。
（）
一看到戏曲表演就占着电视。
（）
根据这个练习，思考要表达文章中心意思“戏迷”，就要选择与戏有关的内容去选材，无关的就没有必要选择。
（2）从下面的题目中选一两个，想象可以选择哪些事例或从哪些方面来写。
好斗的公鸡都是淘气惹的祸闲不住的奶奶
忙碌的早晨欢声笑语满校园那些温暖的时光
在上面“六个题目”中，分小组进行选材练习，罗列出提纲，在课堂上写一写。
写完后和同组的同学分享，互听互评，尝试组内初次修正。
然后在进行小组合作学习，先自己修改自己前面综合性学习中的习作内容，小组合作评价，再次组内修改。
（五）习作例文
最后进行两个习作例文的学习。
根据学生学习的实际情况，两个习作例文既可以作为拓展阅读在学完上面两课之后，引导学生分析比较；也可放在习作指导前，让学生理清自己的习作思路；还可以放在习作后作为修改使用。
这完全可以由老师结合学情进行相应调整。
南京市天景山小学吴丽娟老师在《“精读课文”与“习作例文”的教学差异》中提到“美国学者拉尔夫·泰勒在《课程与教学的基本原理》中提出：
“那些互相一致，在某种意义上具有整合性和连贯性的学习内容能彼此强化；为了使教育经验产生累积效应，就必须将它们组织起来，使之相互强化。
”有鉴于此，在教学中，我们应准确把握好精读课文与习作例文两个板块教学内容的连贯性，并将它们彼此强化，这样才能让学生的习作能力产生累积效应。
”他还提到“习作例文的两篇文章指向性明确，不承担阅读教学的任务，可以紧扣习作训练目标进行。
”
《爸爸的计划》作者选取了爸爸给家里所有人都定计划；所有的事都在爸爸的“计划”之中；爸爸怎样给“我”制定假期计划这几方面的内容来写的。
首先让学生自读课文，了解文章内容。
其中将爸爸怎样给“我”制定假期计划进行了详细描写，文章没有对爸爸的外貌、语言等的描写，而是通过具体典型的事例写了这个爱订计划的爸爸，突出文章主题—我爸爸是一个工厂的计划科科长，擅长订计划。
学生可以自主学习。
借助旁批，思考作者在写“爱订计划的爸爸”时，先点明主题，爸爸爱订计划；然后选取了两个典型的事例，突出特点；最后具体写了爸爸给“我”制定暑假计划。
《小站》作者袁鹰写了小站的简陋、停靠车辆、人烟稀少，借这几个方面从侧面写了“小站”的小。
但是文章主题并不是写“小站”的“小”，而是借助它“小”来突出它带给人无限温暖，表达它为人民服务的中心意思。
其实作者是要借“小站”表达在偏远山区工作的人们，无私奉献的精神，旨在写人。
这么简陋的小站，“坐落在山坳里。
站在月台上向四周望去，只看到光秃秃的石头山，没有什么秀丽的景色。
可是就在这儿，就在这个小站上，却出现了一股活泼的喷泉，几树灿烂的杏花。
这喷泉，这杏花，给旅客们带来了温暖的春意。
”这一切都是谁做的？
当然是人，是辛勤的服务人员。
他们建造了喷泉，栽上了杏树，给经过这个小站的乘客带来了温暖的春意。
结合最后一个旁批提示，体会这篇文章作者围绕中心，选取了“小站”的小，设施齐全这些内容。
用衬托的方法，借“小站”的小，来突出它设施齐全，然而这一切又是辛勤的服务人员所为。
中心意思就是为了赞扬小站工作人员全心全意为旅客服务的精神。
吴丽娟老师在《“精读课文”与“习作例文”的教学差异》还提到“语文教育家张志公先生说：
“模仿诚然是学习的必由之路，不能否定，给学生安排一些直接模仿的训练是可以的，然而决不能让学生只读
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