儿童前书写的核心经验和发展阶段.docx

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儿童前书写的核心经验和发展阶段

儿童前书写的核心经验和发展阶段

编者按：

近几年来，华东师范大学周兢教授带领她的团队开展了有关儿童语言学习与发展的核心经验（包括口头语言交流的谈话经验、讲述经验、文学作品学习经验和早期书面语言交流的前书写、前阅读、前识字经验）的研究，本研究根据核心经验描述了儿童语言学习与发展的状况。

研究成果有助于一线教师进一步掌握学前教育领域“学科教学知识”（PCK），即知道根据幼儿不同年龄、能力特点确定在儿童的语言学习与发展过程中可以教些什么以及可以用什么样的方法教等。

本期介绍的是关于儿童语言学习与发展中的“前书写经验”。

本刊将陆续介绍该课题研究的其他成果，敬请期待。

姚老师为大班下学期的孩子设计了主题活动“畅想小学的生活，和幼儿园说再见”。

在两周的时间里，姚老师带领孩子们参观了小学的课堂，讨论了将来要入的小学，回顾了在幼儿园的生活，还请孩子们说一说自己最舍不得幼儿园的是什么。

经过充分的活动和讨论，孩子们对未来的小学生活充满期待，也舍不得幼儿园时代的好朋友。

他们和老师说，以后还想和小朋友一起玩。

姚老师启发他们思考：

那我们要怎样才能和幼儿园的好朋友保持联系呢？

最后孩子们和老师一致认为，给好朋友留一张“名片”是最好的办法，名片上有自己的名字和电话，能方便与好朋友联系。

在几天的讨论和创作之后，每个孩子都画了和右图类似的“名片”，上面有自己的名字、电话、想和好朋友说的话，有的孩子还写上了自己以后要上的小学名称等。

只要仔细观察，我们就可以发现孩子们的作品都是汉字和图画组合而成的，其中还会出现一些数字、字母和自创的符号。

活动结束阶段，孩子们解释了这些图文的意思。

这些图文组合后能够表达一定的意思。

教师在幼儿园教育实践中经常会有这样的体会：

儿童从4岁开始就对书面文字、书写产生了一定的兴趣；儿童经常阅读图画书，在家里和教育机构中经常接触丰富、高质量的语言，会对阅读、书写有更浓厚的兴趣。

如果教师有意识地鼓励儿童“写一写”，不拘一格地尝试涂涂画画，并用简单的线条和符号以及一些简单的汉字来表达自己的想法，儿童就会逐步“写”出越来越复杂的内容（如上图所示）。

这种为了表达某种意思而使用的接近规范书写又有所不同的“写字”，研究者称之为前书写。

具体来说，前书写是指儿童在未接受正式的书写教育之前，根据环境中习得的书面语言知识，通过涂鸦、图画、像字而非字的符号、接近正确的字等形式进行的书写。

研究者通过长期对儿童进行观察后发现，前书写作为一种使用多种方式表现的“非正规”的文字书写活动，能够帮助儿童建立和巩固握笔、用笔在纸上涂画、写字等与纸笔互动的经验，感受和明白一些文字组成的简单规律，并熟悉书面文字字形，深入理解词汇，从而有效地提高读写和语言能力。

儿童生活在丰富的汉语环境中，其前书写会受到来自汉字的特别影响，呈现出一定的独特性。

前书写行为不仅能促进儿童对纸笔的使用，更能加深儿童对汉字的关注、观察和了解，并帮助儿童发现属于汉字的独特规律，比如汉字和字母、数字的不同等，进而增强儿童对阅读和书面语言的兴趣，提高儿童汉语的读写能力。

然而，儿童前书写能力的发展并不是自然而然实现的。

教师为儿童提供相应的教育支持，是儿童前书写能力发展必不可少的条件。

应该强调的是，前书写的教育不是要求儿童书写正确、规范的汉字，而是要鼓励儿童勇敢地用纸笔表达自己的意思，通过涂画来理解汉字构型的潜在特点，以增加书面语言的知识，熟悉书写的规范，为未来的学习作铺垫。

不过，许多教师对如何促进儿童的前书写能力发展心存疑惑。

教师们对“前书写”的概念还比较陌生，对儿童在学前阶段的前书写能力发展的规律了解不多，对如何设计活动帮助儿童提高前书写能力没有明确的思路。

研究者认为，目前教师们的困惑主要源于对“前书写的核心经验”缺乏了解。

“前书写的核心经验”指的是儿童在前书写能力萌发并逐步发展的过程中，一些关键的、重要的发展指标和内容。

这些经验的获得，能使儿童的前书写能力平稳、快速地发展，从而达到预期的教育目标；而这些经验的缺失，将会导致儿童的前书写能力发展出现某些不足，落后于特定年龄段儿童的基本水平。

对于教师来说，了解和掌握儿童前书写的核心经验，有助于他们判断儿童是否需要额外的帮助，在哪些方面需要帮助，应该如何给予帮助。

研究者根据文献和实际研究的结果，结合幼儿园教育实践的案例，将汉语儿童前书写的核心经验归纳为建立书写行为习惯的经验、感知理解汉字结构的经验和学习创意书写表达的经验。

这三条经验基本涵盖了学前儿童必须获得的前书写经验。

在习得这些经验的基础上，学前儿童前书写能力的发展可以达到较高的水平，为未来正式学习汉字的读写打下良好的基础。

那么，在不同年龄和不同水平的儿童身上，这三条核心经验是怎样呈现不同内容的呢？

我们将每条关键经验划分为三个发展阶段：

初始阶段、稳定阶段和拓展阶段，分别对应儿童从低到高的三种发展水平。

应该特别注意的是，三条关键经验在儿童学前阶段的前书写学习中是始终交织在一起的，教师应该根据儿童的实际发展水平而不是年龄来设计课程和活动。

一、核心经验1：

建立书写行为习惯

建立书写行为习惯是儿童最初积累的关于前书写的经验。

这里的“书写”是指儿童能够涂画、模仿与书面文字相关的符号，包括简单的汉字字形、笔画、图形等。

1.初始阶段：

以随意的涂鸦和线条“假装”书写

儿童刚开始对书面语言、“写字”感兴趣时，对具体的文字体系和书写方法是一无所知的。

在儿童很小的时候，他们往往是凭着好奇，拿起笔在纸上涂画，内容仅仅是一些非常潦草和简单的线条及随机的图形。

建立书写行为习惯的经验将儿童的“假装”书写作为初始阶段，这一核心经验也可看作是整个儿童前书写的初始阶段。

涂鸦能让儿童熟悉书写工具的使用，是儿童前书写能力发展的必要经验，是儿童将来学习正式书写的准备。

2.稳定阶段：

有初步的与纸笔互动的经验

儿童在“假装”书写的基础上，进一步探索书面语言的功能和形式，这对儿童的前书写能力发展具有非常重要的作用。

纸笔是儿童前书写的媒介和工具，形成与纸笔互动的经验是儿童学习书写的重要准备。

儿童前书写能力的发展顺利与否，与是否积累了与纸笔互动的经验关系密切。

进入稳定阶段，儿童书写的内容比前一阶段略为丰富，不仅有随机随意的涂鸦，还会有一些符号、图形。

这些内容有的可以看作是儿童对环境中文字信息作出的直接反馈，有的则是儿童表达了自己对文字体系的更深理解，比如用一个方框代表一个汉字。

3.拓展阶段：

积累并能书写一些简单的汉字字形

汉字的字形十分独特，呈现方块的特征。

汉字的外形特征对儿童天然具有吸引力。

一开始，这一核心经验强调的是让儿童开始意识到一些特定的汉字字形。

随着儿童的这一核心经验逐步形成，儿童能够认识一些简单的汉字字形。

例如，有的儿童能够从若干汉字中认出自己名字里包含的汉字，还能说出这个字的意思。

接下来，儿童能够书写一些笔画和结构简单的汉字字形。

这些汉字一般是儿童在生活中较多接触到的，虽然在汉字的构型和书写规范上会存在各种各样的问题，但可以发现，他们遵从了汉字方块字的特征，尽力将习得的书面文字规范地反映在自己的书写中。

二、核心经验2：

感知、理解汉字结构

汉字的结构和形式具有很强的视觉特征。

研究证实，儿童早期就发现了这些视觉特征，并能在逐步熟悉书面文字的过程中，慢慢积累对汉字结构的认知和理解，并将自己的理解贯彻在前书写中。

例如，汉字“方块字”的视觉特征十分突出，儿童会使用方框来代替不会写的字；儿童书写时字与字的间距趋于统一。

这些都是儿童感知、理解了汉字的基本结构的具体表现。

1.初始阶段：

感知汉字“方块字”的特点，并区别于图画

儿童能够发现、感受汉字“方块字”的特点，将方块字与图画、相似的图形符号区分开来，即获得了汉字前书写最基本的形式结构经验。

在这一阶段，儿童会知道汉字是“一块一块”的“四方形”，有的儿童会用一个一个的方框来代替汉字；渐渐地，儿童就能观察和发现简单笔画和复杂笔画的方块字组合；之后，儿童又会尝试按照方块字的形式进行前书写的探索。

儿童能将汉字与图画分开，是指儿童能够了解到文字和图画是两个不同的体系，具有不同的功能。

儿童进入幼儿园后会观察到“文字”这一类特殊的符号，并通过一些最简单的线索来区分文字和图画。

刚开始，儿童会发现图画和汉字的不同；接下来，儿童会积累这些简单的经验，发现汉字的一些特殊结构特征，分辨图画和常见的汉字的不同；之后，儿童会越来越多地观察到环境中的文字信息，并通过阅读、与成人和同伴交流，得到有关文字的知识，进一步分辨符号、图形和汉字。

2.稳定阶段：

发现汉字“一字一音”的特点

汉字的特点是一个方块字对应一个音节。

儿童能够在早期意识到汉字一字一音的特点，即使遇到不会写的汉字，也会根据音节数量的多少，预留若干个方框，代表若干个方块字。

起初，儿童可以根据汉字的读音区分不同的汉字；之后，儿童会发现汉字的读音与方块字结构之间的联系；接下来，儿童能明白一些简单的读音和汉字之间的联系。

在这一阶段，有一定前书写经验的儿童能够敏锐地察觉到汉字具有“声旁”特点，知道一些固定的表音的部件指示相同或相似的读音。

儿童在区别这些汉字的过程中，对整个文字体系的了解更加深入了。

3.拓展阶段：

理解汉字之间的间隔，书写时能逐步统一字体大小

汉字之间的间隔也是汉字结构的一个组成部分。

儿童在开始学习书写时往往不能很好地掌握汉字之间的间隔，会将间隔扩大或缩小。

但是，儿童书写经验增加后，就能按照汉字书写的结构将汉字之间的间隔调整合适。

年龄较小的儿童能通过观察逐步理解汉字之间是有一定间隔的；进一步发展后，儿童能发现无论笔画复杂或简单，汉字的字形大小趋于稳定；再深入探索汉字的形式结构后，儿童会尝试在书写时有意识地统一字形的大小。

三、核心经验3：

学习创意书写表达

有创意地使用纸笔表达自己的意思，是儿童前书写能力发展的较高阶段。

这种创意表达表示儿童对文字体系的了解和认识加深了。

儿童在较多地尝试前书写后，能够创新地使用一些特别的方法来表达自己的意思。

在与成人交流时，他们能够说出这些图形代表的是什么。

渐渐地，有的儿童会将某些固定的“替代”方式记下来，重复使用，形成自己独特的表达策略。

1.初始阶段：

模仿成人的书写，借助画图来表达想法

这条核心经验中的“书写”有特定目的——交流，即儿童所写的内容表达了特定的意思。

这就要求儿童调动所有关于书面语言表达的知识，运用有限的汉字积累和书写技巧，尽量发挥创意来达到交流的目的。

在这一过程中，儿童要全方位地调动与纸笔互动的经验、绘画经验和对汉字系统的理解经验。

在创意书写表达发展的初始阶段，儿童往往会尝试模仿成人的书写，并借助画图来表达自己的想法。

随着前书写能力的发展，儿童有了用纸笔交流的愿望。

这时，他会随意地画图、画符号。

儿童能够向他人解释这些符号和图画代表的意思，但是下次再遇到同样的情景，儿童不一定会用同样的符号代表同样的意思。

接下来，儿童会尝试表现汉字笔画的基本特点。

比如，点这一笔画是短斜线，一开始，儿童往往会写作实心的圆圈，逐渐地，他会发现点这一笔画的正确写法。

2.稳定阶段：

使用图画、符号、文字等多种形式，有创意地表达比较复杂的意思

儿童在需要表达又不会写某个字时，能够通过多种形式来表达，包括画图（画出某个字的意思，或画出某个字的读音，如“因为”的“因”字就画一只老鹰代替），画较为抽象、简略的图，写相近的字，等等。

在初始阶段，儿童表达某种意思所使用的图画或符号是不固定的，哪怕表达的是同一个意思。

在该阶段，儿童已能简化图画和符号的指代意义。

例如，儿童画老鹰（取“鹰”的音）代替“因为”的“因”字，由于老鹰很复杂，后来儿童就只画一个鸟头，同样取“鹰”的音。

这样处理能使书写更流畅。

除了图画，用简单的文字代替也是儿童常用的创意书写手段。

3.拓展阶段：

在创意书写中出现利用汉字“同音”“形似”等特点进行的书写，能够表达更复杂的内容

在借助图画、写相近的汉字等形式的基础上，儿童会进一步利用汉字“同音”“形似”等特点，以自创的形式书写。

这样就能表达更加复杂的内容。

在这一阶段，儿童能够运用各种表达手段。

“同音”即利用比较简单的、具有相同或相近读音的汉字来替代较为复杂的陌生汉字，“形似”即利用外形接近的一个字来代替另一个字。

比如，用“是否”的“是”代替“知识”的“识”（同音），用“日”字代替“阳”字（形似）等。

儿童在创意表达的过程中，能够灵活使用多种替代策略，并逐步积累一些常用的替代策略。

随着“前书写”的概念被越来越多的教师所认识，一些教师开始探索结合美术活动、社会活动和早期阅读活动，帮助儿童熟悉纸笔、探索前书写的可能形式，以逐步养成儿童用纸笔表达自己意思的习惯。

我们在这些教师已有教学经验的基础上结合国内外的研究结果总结和归纳的学前儿童前书写的核心经验，至少可以在以下几个方面给教师以帮助。

第一，理解儿童前书写的发展阶段和特点。

教师可以对学前儿童的前书写能力发展有个整体的认识，了解儿童前书写能力发展的不同层次及其可能的发展程度。

第二，合理安排前书写课程和活动。

根据儿童前书写能力发展的不同阶段特点，教师可以在课程设计中合理地融入以核心经验的获得为教育目标的系列活动，与幼儿园的整体课程相融合。

第三，鉴别需要特别帮助的儿童。

教师可以根据核心经验描述的儿童发展状况，结合《3～6岁儿童学习与发展指南》，发现班级中是否有儿童发展滞后，并根据核心经验有针对性地给予这些儿童更多的教育支持。