基础教育课程改革纲要试行文档格式.docx

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　　小学阶段以综合课程为主。

小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术（或音乐、美术）等课程；

小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术（或音乐、美术）等课程。

　　初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学（或物理、化学、生物）、历史与社会（或历史、地理）、体育与健康、艺术（或音乐、美术）以及综合实践活动。

积极倡导各地选择综合课程。

学校应努力创造条件开设选修课程。

在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强写字教学。

4.高中以分科课程为主。

为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程，开设技术类课程。

积极试行学分制管理。

5.从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：

信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。

强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。

增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。

在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。

了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。

6.农村中学课程要为当地社会经济发展服务，在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程，深化“农科教相结合”和“三教统筹”等项改革，试行通过“绿色证书”教育及其他技术培训获得“双证”的做法。

城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。

三、课程标准

7.国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。

应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。

8.制定国家课程标准要依据各门课程的特点，结合具体内容，加强德育工作的针对性、实效性和主动性，对学生进行爱国主义、集体主义和社会主义教育，加强中华民族优良传统、革命传统教育和国防教育，加强思想品质和道德教育，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观；

要倡导科学精神、科学态度和科学方法，引导学生创新与实践。

9.幼儿园教育要依据幼儿身心发展的特点和教育规律，坚持保教结合和以游戏为基本活动的原则，与家庭和社区密切配合，培养幼儿良好的行为习惯，保护和启发幼儿的好奇心和求知欲，促进幼儿身心全面和谐发展。

义务教育课程标准应适应普及义务教育的要求，让绝大多数学生经过努力都能够达到，体现国家对公民素质的基本要求，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。

普通高中课程标准应在坚持使学生普遍达到基本要求的前提下，有一定的层次性和选择性，并开设选修课程，以利于学生获得更多的选择和发展的机会，为培养学生的生存能力、实践能力和创造能力打下良好的基础。

四、教学过程

10.教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。

教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。

11.大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。

五、教材开发与管理

12.教材改革应有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动探索知识的发生与发展，同时也应有利于教师创造性地进行教学。

教材内容的选择应符合课程标准的要求，体现学生身心发展特点，反映社会、政治、经济、科技的发展需求；

教材内容的组织应多样、生动，有利于学生探究，并提出观察、实验、操作、调查、讨论的建议。

积极开发并合理利用校内外各种课程资源。

学校应充分发挥图书馆、实验室、专用教室及各类教学设施和实践基地的作用；

广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等各种社会资源以及丰富的自然资源；

积极利用并开发信息化课程资源。

13.完善基础教育教材管理制度，实现教材的高质量与多样化。

实行国家基本要求指导下的教材多样化政策，鼓励有关机构、出版部门等依据国家课程标准组织编写中小学教材。

建立教材编写的核准制度，教材编写者应根据教育部《关于中小学教材编写审定管理暂行办法》，向教育部申报，经资格核准通过后，方可编写。

完善教材审查制度，除经教育部授权省级教材审查委员会外，按照国家课程标准编写的教材及跨省使用的地方课程的教材须经全国中小学教材审查委员会审查；

地方教材须经省级教材审查委员会审查。

教材审查实行编审分离。

改革中小学教材指定出版的方式和单一渠道发行的体制，严格遵循中小学教材版式的国家标准。

教材的出版和发行试行公开竞标，国家免费提供的经济适用型教材实行政府采购，保证教材质量，降低价格。

加强对教材使用的管理。

教育行政部门定期向学校和社会公布经审查通过的中小学教材目录，并逐步建立教材评价制度和在教育行政部门及专家指导下的教材选用制度。

改革用行政手段指定使用教材的做法，严禁以不正当竞争手段推销教材。

六、课程评价

14.建立促进学生全面发展的评价体系。

评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。

发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。

建立促进教师不断提高的评价体系。

强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。

建立促进课程不断发展的评价体系。

周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容、改进教学管理，形成课程不断革新的机制。

15.继续改革和完善考试制度。

在已经普及九年义务教育的地区，实行小学毕业生免试就近升学的办法。

鼓励各地中小学自行组织毕业考试。

完善初中升高中的考试管理制度，考试内容应加强与社会实际和学生生活经验的联系，重视考查学生分析问题、解决问题的能力，部分学科可实行开卷考试。

高中毕业会考改革方案由省级教育行政部门制定，继续实行会考的地方应突出水平考试的性质，减轻学生考试的负担。

高等学校招生考试制度改革，应与基础教育课程改革相衔接。

要按照有助于高等学校选拔人才、有助于中学实施素质教育、有助于扩大高等学校办学自主权的原则，加强对学生能力和素质的考查，改革高等学校招生考试内容，探索提供多次机会、双向选择、综合评价的考试、选拔方式。

考试命题要依据课程标准，杜绝设置偏题、怪题的现象。

教师应对每位学生的考试情况做出具体的分析指导，不得公布学生考试成绩并按考试成绩排列名次。

七、课程管理

16.为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。

教育部总体规划基础教育课程，制订基础教育课程管理政策，确定国家课程门类和课时。

制订国家课程标准，积极试行新的课程评价制度。

省级教育行政部门依据国家课程管理政策和本地实际情况，制订本省（自治区、直辖市）实施国家课程的计划，规划地方课程，报教育部备案并组织实施。

经教育部批准，省级教育行政部门可单独制订本省（自治区、直辖市）范围内使用的课程计划和课程标准。

学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。

各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题。

八、教师的培养和培训

17.师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。

中小学教师继续教育应以基础教育课程改革为核心内容。

地方教育行政部门应制定有效、持续的师资培训计划，教师进修培训机构要以实施新课程所必需的培训为主要任务，确保培训工作与新一轮课程改革的推进同步进行。

九、课程改革的组织与实施

18.教育部领导并统筹管理全国基础教育课程改革工作；

省级教育行政部门领导并规划本省（自治区、直辖市）的基础教育课程改革工作。

19.基础教育课程改革是一项系统工程。

应始终贯彻“先立后破，先实验后推广”的工作方针。

各省（自治区、直辖市）都应建立课程改革实验区，实验区应分层推进，发挥示范、培训和指导的作用，加快实验区的滚动发展，为过渡到新课程做好准备。

基础教育课程改革必须坚持民主参与、科学决策的原则，积极鼓励高等院校、科研院所的专家、学者和中小学教师投身中小学课程教材改革；

支持部分师范大学成立“基础教育课程研究中心”，开展中小学课程改革的研究工作，并积极参与基础教育课程改革实践；

在教育行政部门的领导下，各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用，并与基础教育课程研究中心建立联系，发挥各自的优势，共同推进基础教育课程改革；

建立教育部门、家长以及社会各界有效参与课程建设和学校管理的制度；

积极发挥新闻媒体的作用，引导社会各界深入讨论、关心并支持课程改革。

20.建立课程教材持续发展的保障机制。

各级教育行政部门应设立基础教育课程改革的专项经费。

为使新课程体系在实验区顺利推进，教育部在高考、中考、课程设置等方面对实验区给予政策支持。

对参加基础教育课程改革的单位、集体、个人所取得的优秀成果，予以奖励。

　　《中国教育报》2001年7月27日第2版

我国课程改革研究20年：

回顾与前瞻

西北师范大学教育科学学院　赵景木徐继存

　　摘要：

2O年来我国课程改革研究大致经历了起步、拓展和深化三个阶段，研究内容主要涉及课程改革的动因、条件、过程、花日内容、模式等方面，取得了长足的进展。

但也存在着如何研究借鉴国外课程理论和我团课程改革理性缺失等问还。

未来一段时间我团课程改革研究应着眼于课程改革理论框架和模式的共命与理论体系的构建，并密切关注课程改革实践的发展。

　　课程改革已成为当代教育改革的焦点，也是中外许多学者探讨的热点之一。

考察20多年来课程改革研究的发展，不仅有益于我国课程理论的建设，而且有助于我国当前课程改革的顺利推进。

一、课程改革研究的历程

（一）起步阶段（1978～1985）

　　这一阶段无论是研究的广度和深度，还是研究的层次和水平，都处于我国新时期课程改革研究的起步阶段。

　　翻译、评介国外课程改革的理论与实践，是本阶段我国学者研究课程改革的主要方面之一。

美国学者布赖恩·

霍尔姆斯和日本学者扇谷尚的课程改革思想首先被翻译过来。

不久，法国学者沙费尔的《从信息手段的发展看其对普通教育内容的影响》、原苏联学者卡斯思的《苏联学校教学内容和教学方法的改革》、英国学者J．B．英格拉姆的《综合课程的作用》、原西德学者D·

瓦特卡姆泼的《国际课程发展比较简述》等相继被介绍过来。

为了解国外课程改革实践的状况与走势，我国学者先后介绍了日本、英国、美国等主要发达国家的课程改革，并进行了苏、美、日三国课程改革的比较研究等。

　　我国学者不仅介绍、借鉴国外课程改革的理论与实践经验，而且对我国课程改革问题也进行了探讨。

"

文化大革命"

结束之后，为尽快恢复教学秩序，课程计划的制定、教材的编写成为十分迫切的问题。

当时，一些学者认为，要提高教学质量必须进行课程结构改革和教材内容更新，并探讨影响课程改革的因素、课程改革的指导思想，以及如何按照马克思主义观点实事求是地正确处理课程改革中的各种关系等问题。

　　改革开放后，教育部直属的人民教育出版杜率先翻译出版了我国第一套《课程研究丛书》，并于1981年创办我国第一家课程研究学术刊物--《课程·

教材·

教法》，1983年成立我国第一家课程研究学术机构--课程教材研究所，与人民教育出版社合署办公。

（二）拓展阶段（1986～1993）

　　1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布后，我国课程教材改革的步伐加快。

1986年成立了全国中小学教材审定委员会，同时制定了中小学教材审定标准，并鼓励作者集体和个人编撰教材，这为课程改革研究提供了良好契机。

许多学者围绕课程教材改革进行了多角度、全方位的探讨。

课程结构的改革成为人们关注的问题之一。

课程教材的时代性、乡土性及农村课程改革等问题也得到初步探讨。

综合课程成为这一阶段课程改革研究的～个热点，研究围绕着综合课程开设的必要性、综合课程的类型以及如何进行课程综合化等问题。

　　课程改革是一项系统工程，涉及教育内部与外部的诸多因素和条件。

因此，不少学者提出课程改革必须统盘规划，与教育整体改革同步进行。

为保证课程改革的顺利推进，课程管理体制改革和课程开发问题已引起学者们的关注。

在国外课程改革理论和实践方面，我国课程学者不仅介绍了主要发达国家的课程改革，也对一些发展中国家的课程改革予以一定关注，为我国课程改革提供了借鉴和启示。

　　经过卓有成效的努力，义务教育新的课程计划、各科新的教学大钢正式颁行，教材多样化的格局开始形成。

　　（三）深化阶段（1994～1999）

　　随着义务教育课程改革的全面推进，一些问题仍需要进行深入研究，同时，与义务教育课程衔接的普通高中课程改革，受到越来越多的关注。

关于课程教材的编制与设计，如何辩证地反映社会、知识和学生三因素的客观要求，正确处理和摆正课程的社会价值和育人价值之间的关系，成为研究者探讨的话题。

高中课程结构的改革一直是这一阶段理论研究和实践探索的问题之一。

1995年国家教委召开了全国高中教育工作会议。

1997年起，国家教委决定在两省一市试验普通高中新课程方案（包括新课程计划、各科新教学大纲和各科新教材），并决定逐步推广。

事实充分证明，这项试验是成功的。

1997年全国课程专业委员会应运而生，隶属于中国教育学会教育学分会，这也反映了群众性课程学术研究的迅猛发展和渐趋成熟。

　　活动课程的理论研究和实践探索，成为这一阶段课程改革的主题。

活动课程的历史演变、新型活动课程的理论基础、新型活动课程的性质、地位、作用和目标、内容、教学活动方式等问题得到深入研究。

课程管理体制的研究和实践获得突破性进展，1999年国家正式提出试行国家课程、地方课程和学校课程三级管理体制。

在此背景下，课程开发和校本课程研究成为跨世纪课程改革研究的热点之一。

随着课程改革的推进，人们认识到课程观念的转变和教师的素质在很大程度上决定着课程改革的成败，为此必须注重教师培训，加强师资建设，这已达成共识。

　　这一阶段，课程改革研究取得长足进展，理。

论的探讨也向纵深发展。

这既是课程改革实践的客观需要，也是研究者自觉意识的反映。

但是课程改革中的许多问题仍需要进一步研究，而这些问题也正是我们在理论上不断探究的动力。

二、研究的主要内容

　　课程改革是一项复杂艰巨的系统工程。

课程改革研究关涉众多领域，范围较广，内容丰富。

我们着力勾勒课程改革研究的基本观点和主要方面，从整体上把握课程改革研究的主要内容。

（一）课程改革的动因

　　是什么推动了我国的课程改革？

有学者认为，社会主义现代化建设的需要、新技术革命的挑战和关于人的研究成果的新启示是我国课程改革的三大动因。

有学者分析了影响课程发展的因素：

社会生产的需要、科学技术的进步、教育宗旨的规定、培养目标的要求、哲学思想的影响、社会文化的传统、儿童身心的发展、学校类型和制度。

除了政治、经济、科学技术发展变化的原因之外，新的文化观念、人文精神和课程理论也是课程改革的重要动因。

尤其是改革开放以来，1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》、1986年的《中华人民共和国义务教育法》、1993年的《中国教育改革和发展纲要》和1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》等一系列法律、法规中的方针、政策和指导思想，极大地促进和保证了课程改革的理论研究和实践探索。

阿但与国外相比，我国对课程改革动因的研究大多停留在笼统、一般的分析水平上，缺乏对宏观背景的考察与微观领域的探究。

（二）课程改革的条件

　　我国学者是从课程改革的成功经验和失败教训中探讨课程改革的条件问题的。

不少研究者认为，课程改革牵涉基础教育整体和各个局部的关键领域，是需要教育行政部门、科研机构、中小学校（广大教师的参与是不可忽视的）共同参与完成的任务。

全社会的广泛参与以及观念的转变与更新，是课程改革顺利进行和最终获得成功的先决条件。

在课程改革的同时，必须同步地改革各种考试和评估的制度和方法，必须加大经费投入，改善办学条件。

有学者提出，在课程改革全过程中，要始终抓住教师观念的转变、技术的更新，注重教师的培训和进修，消除教师在改革中出现的各种心动理障碍，增强改革的参与意识和迫切感，提高教师的课程适应能力。

在课程具体实施的过程中，师生之间创设民主、合作的教学环境，有助于培养学生好学、求知、探索和创新的精神，这既是课程改革的目的，又是课程改革的客观条件。

　　（三）课程改革的内容

　　1．课程目标的确定。

　　课程目标的确定是课程改革的关键，它导引课程改革的方向，并在相当程度上决定课程改革的可接受程度和成败。

有学者提出，面向21世纪基础教育的课程改革目标必须体现基础性学力、发展性学力和创造性学力的统一，科学素质和人文素质的统一，基本要求和个性发展的统一，国际性与民族性的统一，科学思想、科学方法和科学知识的统一，智力因素和非智力因素的统一，自主意识和责任意识的统一。

当代世界课程改革的追求，正在更多地着眼于人类自身，关注人的发展。

一方面，既要立足现实，适应社会发展的需要，又要着眼未来，有效地影响社会发展；

另一方面，既要考虑人发展的共性，又要考虑人发展的个性。

　　课程目标如何确定呢？

有学者提出课程目标确定的两种模式：

需要评估模式与理性模式。

需要评估模式是确定恰当的课程目标最常用的方法之一。

它一般包括四个阶段：

系统阐述可供选择的课程目标；

确定优先目标领域；

确定学生的"

需要"

；

将优先目标化为待实施的计划。

需要评估模式不仅仅用于确定针对现存问题而提出的课程目标，同时也用于确定人们对未来的某种期望。

理性模式是由美国课程理论家R·

R泰勒提出的。

他认为，确定有意义的课程目标和教育目标，应该参照三种事实来源：

学习者、社会环境和学科专家。

泰勒认为，教育的职能在于改变人类的行为方式。

教育都要对学习者本身进行研究，了解学生的"

同时，对社会生活的各个领域进行调查研究，从中确定较重要的学习内容，提出教育目标；

再者，泰勒认为，还应该探究某一学科或某一知识领域的新发展及其对于当代生活的意义或功能。

一般来说，理性模式倾向于把课程研制限制在"

自上而下"

的传统。

　　现代社会各种相互冲突的需求和多元教育价值取向直接影响到教育目标和课程目标的确定。

课程目标对外界的开放性或封闭性直接受到教育内部运行机制的制约。

但是课程目标能否在整个课程活动中起到核心指导作用，在很大程度上取决于教育目的和课程目标本身对外界的开放性与敏感性。

　　2课程结构的优化。

　　课程结构是否合理，能否贯彻课程目标的意图，将影响课程目标的达成。

因此，课程改革的关键是对以往课程结构的改造与完善，实现课程结构的优化。

从课程结构上看，我国中小学最突出的问题是单一化，学科课程和必修课程模式主宰中小学课程结构。

针对这一问题，我国不少地方进行研究和实验，采用必修、选修、课外实践活动三大组块设置课程，运用分科联合型、学科渗透型、综合技术型实现科际联系，开设灵活多样的选修课，建立完善的实践活动体系。

　　关于如何优化课程结构的问题，有学者提出：

（l）从课程内容上看，要做到德智体美与劳动技术职业教育相结合；

（2）从课程功能上看，德智体美劳，无论哪一种课程都要做到知识、能力、品德三大功能融为一体；

（3）从课程范畴上看，要做到显在课程（正式课程）与潜在课程（非正式课程）相结合；

（4）从课程形态看，要做到分科课程与综合课程相结合，学科类课程与活动类课程相结合，学期课程与短期课程相结合；

（5）从课程类型上看，要做到必修课与选修课相结合，特别要处理好必选课程与必修课和任选课的关系。

学者们还探讨了普通高中课程结构改革，以及"

整合课程"

等问题。

　　现代课程论认为，良好的学校课程应具有整体性，为了使受教育者全面和谐地发展，课程内容要素和课程范畴应是完整的统一；

课程结构要体现显性与隐性的统一，静态和动态的统一，连续性和阶段性的统一。

　　3．课程内容的更新。

　　课程目标的确立，课程结构的优化，最终要落实到课程内容上。

近年来，我国课程内容尚需要进行合理的改革：

课程内容所隐含的教育观念需要适时更新；

要充分考虑我国政治经济体制改革的现实，以及现代社会生活方式和现代观念的客观要求；

克服机械地采取阶级分析的方法处理教材思想性内容的做法，认真考虑学生身心发展的基本规律；

要面向现代化，及时反映我国改革开放以来的社会生活、学生现实生活和我国社会现实，富有时代气息，既要继承历史中的合理内核又要照顾现实和未来的新需要。