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[摘要]校本课程开发是学校课程领域中的一项重要变革，蕴含了对于学校制度、文化、组织等各方面的新的要求与挑战。
东北师范大学附属小学在推进校本课程开发的过程中，课程领导者在校本课程开发的启动、推行、实施、成果4个阶段，根据每个阶段的特点与变革需要，通过自身的角色转化，演化出多种支撑变革的策略，促使学校课程积极、开放、灵活、优质地发展，日益彰显出课程领导在改善制度、更新组织和重构文化等过程中的重要作用与价值。
[关键词]东北师范大学附属小学;课程领导;校本课程
课程领导是在学校情境下课程领导者影响教师参与课程发展的历程，被视为学校课程发展与学校变革的“同心轴”。
[1]这一历程可以促进教师参与课程发展，提高教师参与变革的能力，从而达到促进学校课程发展和使学生更有效地学习的目的。
在学校变革的过程中，课程领导被天然地赋予了“校本”的属性，其指向学校长期的可持续发展，以保障变革的连贯性。
同时课程领导者具有明显的团队化特征，在其背后需要一个具有协同精神的共同体的支撑。
有研究表明：
领导需要多样化的角色，课程领导在不同阶段得扮演不同的角色。
[2]在学校变革的不同阶段，课程领导依据变革的需要以及特点，不断尝试新的角色，通过有效的领导策略，实现其不断引领、促动变革的内在价值。
本文拟通过分析学校在校本课程开发的启动、推行、实施、成果4个阶段的特点与变革需要，梳理课程领导发展演化的脉络，呈现出课程领导鲜活的现实表征。
一、启动阶段：
改革家与发起者
变革的启动过程是为了变革的推广与实施所采取的动员方式和计划过程。
变革启动阶段所面临的主要领导困境，是在进行革新之前就寻求大多数人的同意还是一开始就自行决定。
[3]如果领导炮制的愿景仅仅是纸上的东西，当大多数人都不理解，而领导未能为自己的观点辩护或坚持，仅采取肤浅的谈论而不是有根据的咨询和行动时，这一愿景并不会得到发展。
学校在校本课程开发的过程中也不可避免地要遇到这样的问题：
创新性的观念外来的思想要与学校现有的文化、习惯产生碰撞，进而产生抵制与消解，学校教师不愿意理会或者不想理会关于变革的事宜，部分教师犹豫不决或存在困惑，只有很少的人能够接受并愿意追随。
面对此种情况，校长应凭借自身的学术智慧与专业特长，不断地在教师群体中发展校本课程开发的基本理念，用改革家的勇气与决心，承担起变革发起者的角色与责任。
一“唤醒”——引起变革共鸣
教师课程改革意识的唤醒一方面有赖于课程改革方案与构想的清晰程度及合理性，另一方面要靠校长在全校范围内进行整体性、全方位的培训。
东北师范大学附属小学校本课程开发之初，校长意识到仅仅一次的培训并不能够唤醒全体教师参与课程改革的意识与热情。
为此，学校利用假期进行了为期一周的理论培训与学习，并为教师布置了关于校本课程开发的专项作业。
时至今日，有些教师回忆说，对于校本课程开发的认识与理解确实是从那一个假期开始的。
事实上，集中的理论培训与学习使广大教师经历了一次头脑的风暴与思想的涤荡，唤醒了教师最初的课程改革意识。
但是，我们需要认识到任何一次课程变革都不是等待全体教师高涨热情的到来，而是在持续推进与“做”的过程中不断提升教师的理解与认同度，此时真正的“唤醒”才刚刚开始。
二“卷入”——激起研究热情
建立核心的研究团队有效地保障了校本课程开发的顺利启动。
经过了一个阶段的集中培训与学习后，学校将部分学科的骨干教师以及学校的课程主任、教学主任组建成研究团队，将重要的职责赋予这些支撑整个课程开发的“关键人物”。
他们在学科教学领域中具有一定的学术权威，能够起到引领、示范的作用。
职责和权力的下放有助于他们意识到自身的责任，从而激发起他们参与研究和变革的极大热情。
在校本课程开发的启动阶段，这些被“卷入”的关键人物成为了校长这个课程改革发起者的最初的同盟。
二、推行阶段：
推动者与扶持者
校本课程开发的推行阶段就是要有计划地把校本课程开发的实施方案在更大范围内进行推广，将实施方案与教师更广泛地联系起来，吸纳更多的教师参与校本课程的开发，为后续的深入实施做好组织、思想和资金的保障。
学校的课程领导团队在这一阶段也逐渐扩大，从最初的校长或者学校的领导班子扩大为已经融入了“关键人物”的课程领导团队。
课程领导内涵的丰富，决定了校长角色由最初的改革家与发动者转变为校本课程开发的推动者与扶持者。
一权力下放，自主驱动
为了保障校本课程开发的专业化水平，学校组建了各学科校本课程开发的研究团队，赋权增能，实现了学科的自主发展。
学科团队的建立标志着广大学科教师在同伴互助的基础上展开了课程研究与开发。
同时，学科主任实施对本学科校本课程的开发，直接对校本课程开发领导小组负责，确定各学科校本课程开发的思路与方案。
学科研究团队的成立无形中更广泛地吸纳了一线教师来参与学校的校本课程开发，形成了以学科课程委员会为核心的新一层级的课程领导，为广大教师直接参与变革提供了足够的基层组织保障。
二研培并举，多元沟通
校本课程开发的相关信息要经过自上而下、由局部到全体的传递与共享。
信息沟通的方式是多元的，包括文本上的，如学校文件的下发，同时也包括会议、沙龙、培训等多种形式。
在校本课程开发的推行阶段，学校一方面组织广大教师深入学习实施方案，另一方面主要是依托学校的教研活动，将研讨与培训紧密地结合起来，将校本课程开发与自身的教育教学活动结合起来，使广大教师意识到校本课程开发与实际的教育教学具有极强的关联，打开校本课程开发的思路，推进教师的持续学习，为校本课程开发的全面实施提供思想上的保障。
三资金扶持，适当激励
适当的激励能够唤起教师参与课程改革的积极性与信心。
学校设立了教师科研基金，鼓励教师深入研究并提供资金保障，为教师参与校本课程开发创设良好的环境。
获得专项基金支持的教师能够进一步引领、带动具有相同研究兴趣的教师共同参与校本课程开发，与此同时又孕育了新型的研究团队，使更多的教师以多元的身份和形式参与课程变革，不断实现其作为课程领导者的角色与价值。
三、实施阶段：
协调者与促进者
随着校本课程开发的深入实施，原有的课程体制与新课程存在的矛盾日益凸显。
我们可以很清楚地看到校长、学科主任和教师所经历的角色转变。
校长作为最高一级的课程领导者更多地成为了变革的协调者和促进者，而学科主任和教师更加自觉、理性地参与到校本课程开发的过程中来。
让教师有能力、有动机、有条件在变革中参与研究与反思，已经成为课程领导在本阶段的使命。
一转变制度，确保落实
随着校本课程开发的深入展开，学校发现原有的课程制度遇到了新的要求和挑战。
比如：
一些校本课程的实施需要相对集中的课时，新增加的校本课程可能会占用学科课程有限的课时安排;校本课程的定期研发与学校原有教研活动之间的关系如何处理;如何提高参与校本课程开发教师的研究质量等。
这一系列问题都会引发学校课程制度、教研制度的变革。
此时校长适时大胆引入学校课程制度的变革，提高制度对于改革的适应度，从而将变革引向深入。
首先，学校将传统的固定的课时制度改变为长、短课时相结合的弹性制度。
课时制度应该为课程内容的需要服务，传统的课时制度保障了学科教学的统一性，但忽视了学科的独特性以及不同课程形态的差异性，无法满足校本课程实施的需要，而弹性课时制度通过设立长、短课时，能够满足不同课型的需要，能够为某些校本课程的整合实施提供相对集中且较长的课时，从而保障课程实施的有效性。
其次，学校将教研制度转化为研修制度。
传统的教研制度更多地指向常规教学的备课活动，并没有为广大教师提供针对某些问题的专门研讨时间，而且多数是以集体讨论的固定形式进行，缺乏教师的内省与反思。
为此，学校将传统的备课制度与教师专业发展制度结合起来，规定了每月两次的教师专业发展日，开展了一系列的校本研究活动，也为教师的个人反思预留了时间与空间，真正实现了教师的内外兼修。
二跟进督导，提高质量
在实施阶段，更为现实的问题是如何确保校本课程开发在各学科范围内均衡发展。
各学科原有的发展基础是不同的，教师在参与校本课程开发的过程中，其研究的深入程度与课程开发的质量也是各有差异的。
对于每一个开发校本课程的学科或者教师来说，他们更需要的是来自实践方面的指导。
为此，学校专门成立了校本课程开发督导委员会，督导委员会主要由校长、学校的课程主任以及学科主任组成，定期参与所负责的学科校本课程开发的研讨，并给予教师及时的指导和帮助，督促各学科组校本课程开发的深入展开。
在变革的实施阶段，校本课程开发的深入推进遇到了来自制度上的阻力，同时也遇到了来自研究团队自身的压力，而问题的解决与缓解，需要来自制度上以及组织上的有力的革新与改善措施，这些进一步彰显了课程领导对推进变革的决心与执行力。
四、成果阶段：
评价者与推广者
评估一直是课程改革过程中的重要环节之一。
课程领导在评估阶段，一方面要全面总结，整体评价，另一方面要积极推广学校课程改革的成果，成为学校课程改革的评价者与推广者。
一关注多元视角，全面评价校本课程开发的成果
全面、客观地审视校本课程开发的成果，需要借助一定的评价方法，动态地把握学科校本课程开发的整个过程。
学校对于校本课程开发的成果评价始终坚持学生发展评价与教师发展评价相结合的原则，即：
一方面，通过观察、测量来评价校本课程作用于学习者身上所产生的实际效果;另一方面，通过访谈、问卷调查等方式评价教师在参与校本课程开发过程中所经历的发展和成长。
同时，校长也将校本课程开发过程性评价与成果性评价有机结合起来。
各学科课程开发委员会建立了本学科课程开发档案，定期记录研究日志。
学校鼓励各学科开发具有特色的校本教材，将优秀案例汇编成集，从而提高了学校研究成果的水平与档次。
二搭建交流平台，积极推广校本研究成果
高质量的成果代表着学校和学科较高的课程开发水平和研究能力。
因此，在校本课程开发研究成果总结与推广的过程中，应遵循实效性强、具有可操作价值和成本低的原则。
学校确定了研究发表制度，每年定期召开学校的研究发表会，通过该项制度为推广校本研究成果搭建平台，使教师能够分享在实践中生成的经验与智慧，提高教师校本课程开发的精品意识，提升学校整体的科研能力与水平。
校本课程开发的实践历程告诉我们，学校的变革成果与变革的过程同样重要。
学校在变革的历程中，要善于总结、提炼高品质的学术研究成果，提升学校科研与课程变革的实际效率，通过成果的继承与发扬，进一步传承学校变革的精神与旨趣，从而实现变革的可持续性。
而课程领导者要为课程变革的评价提供导向，为成果的分享与推广提供支持与帮助。
透视东北师范大学附属小学校本课程开发的全过程，我们可以发现：
学校的课程领导内部结构上呈现出了多层级化的发展态势，即除了校长以外，学科开发主任以及随着课程开发深入推进所涌现出的学科骨干教师，形成了多元力量的课程领导群体，从整体上提高了课程领导的能力。
内涵的扩展决定了课程领导在校本课程开发的4个阶段所经历的角色转化，以及因此而表现出的不同的领导策略，其核心在于不断通过权力下放与监管指导相结合，为教师广泛、持久地参与学校课程变革提供思想、资金和组织上的保障，从而推动课程制度的重建，使课程变革持续、全面引领学校的发展。
[参考文献]
[1]靳玉乐,董小平.论学校课程领导的范式转型[J].教育理论与实践,20214：
44-48.
[2]黄显华,朱嘉颖.课程领导与校本课程发展[M].北京：
教育科学出版社,2021：
222-223.
[3]富兰.教育变革新意义[M].3版.赵中建,陈霞,李敏,译.北京：
教育科学出版社,2021：
68-69.
摘要：
随着课程改革和课程问题研究的深入，对课程领导的研究也从课程管理的研究中分离出来，成为课程理论研究的一个新领域。
课程领导是指为了实现课程目标，在一定条件下对课程领域的组织和人员施加影响的过程，具有决策、组织与引导等职能，对课程的形成、实施、改革与发展都具有重要影响。
课程领导方式的改革要适应世界课程变革的需要，实行课程的三级管理，实现课程领导方式的民主化和科学化;课程的发展要与世界同步，体现现代社会的价值追求和价值选择。
关键词：
课程领导;课程改革;课程发展
随着课程改革和课程问题研究的逐步深入，原来隐藏在课程背后的各种深层次问题逐渐浮现出来，对课程领导的研究也从课程管理的研究中分离出来，成为课程理论研究的一个新兴领域。
任何形式的课程改革都是在有组织的领导下进行的，有课程活动就有课程领导，要使课程改革获得成功，就必须要研究和改进课程领导。
那么，课程由谁来领导?
课程领导对课程发展具有什么作用?
应该如何通过正确的课程领导来促进课程发展?
对这些问题的研究和解决，将是课程改革走向深入的必然要求。
一、课程领导的内涵、职能与作用
领导是指在一定的条件下，为实现既定目标，对所属组织和人员的活动施加影响的动态行为过程。
领导活动过程包括领导者、被领导者和客观对象客观环境三个必不可少的要素。
[1]453课程领导属于课程管理范畴，是课程管理的重要职能。
课程管理的领导职能是使整个管理过程中其他职能得以实现的起主导作用的推动力量。
[1]454美国课程专家兰姆博特提出课程领导的几点涵义。
1.一个团体，而非个别的领导者如校长，且组织内的每一个成员都有成为领导者的潜能和权利。
2.团体内的所有成员一起学习、一起合作地建构意义和知识。
领导是可以促使建设性转变的学习，学习具有共同的目的。
3.透过成员间的交谈，把观感、价值观、意念、信息和假设表面化;一起研究和产生意念;在共同信念和信息的情景下，反思工作并给工作赋予意义;促进有助于工作的行动。
4.要求权利和权威的再分配，共同承担或共享学习、目的、行动和责任。
[2]可以说，课程领导是一种持续变化、充满活力的互动过程，[3]也是课程领导者和教师在校内围绕课程问题的互动过程，其间既关注教师和课程领导者的专业参与、决策和发展，也关注学校的情景因素对于教师参与课程领导的影响。
因此，课程领导不再是校长、学校行政人员的专利，教师同样有机会参与课程领导。
我们认为，课程领导是一个多层次的活动系统。
国家对课程的领导主要是教育方针的制定和教育目的的确立。
地方对课程的领导则是以教育目的为指导，具体检查和监督学校对国家课程的执行情况。
地方课程的根本意义在于管理，地方对学校课程管理的本质在于服务。
[4]学校对课程的领导是指校长对教师教学过程的领导，是国家、地方课程领导的落脚点。
三级课程即国家课程、地方课程、学校课程领导的对象、方式不同，具体的领导责任也不相同，是一种根本目标一致基础上的上级对下级的领导关系。
教师的课程领导主要指的是教师能够为学校课程的发展提出意见和建议，并具体落实学校的课程决策。
在我国，最基本的、与受教育者关系最为密切的课程领导表现在教师对课程的决策。
这一决策过程是与学校所承担的社会职责相适应的。
可以说，课程领导是指为了实现课程目标，在一定的条件下对课程领域的组织和人员施加影响的过程，具有决策、组织、引导三个基本职能。
课程决策是课程领导的核心，是对有关教育或社会化的目的和手段的一种判断，往往在学校范围内采用，并且以教学大纲为中心而不是人事、预算等。
[5]143社会水平上的决策是与学习者关系最小的决策，但又是方针性决策，说明教育或学校教育的目的;校级水平的决策是方针和学习者之间的媒介，其作用是把方针转化成具体明了的术语;最重要的课程决策被认为是由教师制定的那些决策。
正式授权给教师的课程决策，往往只限于学习体验、资料和评价这样能起作用的决策，但教师对课程决策产生的实际影响是很大的。
影响教师课程决策的基本因素是学生的需要、特点和反应，以及教师本人的背景、倾向和技能。
家长参与课程决策被认为是家长对学校工作的积极支持。
[5]144课程决策的内容有：
课程目标的制定;课程内容的选择和组织;课程的实施与评价;课程的修订与改革。
[6]
课程领导的组织职能是课程政策的一个主要课题，其基本问题是，课程决策是由中央的国家的权力机构制定还是由地方制定?
中央权力机构和地方权力机构在决策中承担什么职责?
[5]82课程领导中的组织和课程管理中的组织是一致的，课程领导对课程活动的进行和课程发展发挥着控制、引导和导向作用。
课程领导的组织职能主要是课程领导者通过建立组织机构，分配课程领域人员和组织的责任和权限，制定课程实施的规章制度，协调各种关系，把各种力量尽可能地组织到实现课程目标的活动上来。
课程领导的引导职能，实际上指的是领导者对课程建设情况的监督和检查。
要求领导者随时掌握信息，及时发现实施过程中的问题，分析出现问题的原因，采取恰当对策，给予正确引导，确保课程实施的正常运行。
从对学生的作用来讲，学校的领导责任更大，对课程的领导更直接。
在课程领导的三个职能当中，决策职能是最主要的职能。
课程领导在学校课程发展中的作用主要有四个方面。
一是课程目标的设计。
通过分析形势找到自己的发展方向，确立学校的发展蓝图，决定课程与教学改革的优先次序，探索与课程目标一致的行动。
二是作出课程决定。
具体作保留、改变、开始、停止的决定。
特别要注意使教师也能参与课程决定，让他们对课程具有拥有感。
课程领导者要敢于与教师一起作出决定，决定正在实行的课程计划哪些是值得继续的，哪些是应该进一步改善的，哪些是有必要重新开始的，哪些是没有价值可以停止不做的。
三是课程实施。
具体来说要建立伙伴式的团队文化，寻找课程改革的同行者;注意教师反思性的专业发展，培养新型课程领导人;改变学校文化，建构学习型组织;为教师创造利用各种课程资源的空间;邀请家长参与，争取家长的支持。
四是课程评价。
主要涉及对学生、教师和课程本身的评价。
二、课程领导对课程发展的影响
课程领导涉及的范围很广，对课程的各个方面都发生着重要影响。
首先，课程领导影响课程的形成。
不论是中央集权型还是地方分权型，还是其他兼具二者特点的中间型，都具有深刻的历史和社会根源，体现着深刻的文化根基。
这种历史规定性一旦形成，就会直接影响课程本身的形成。
也正是有不同的课程领导方式，才形成了具有不同特点的课程形态。
领导方式不同，对课程内容的选择就不同。
美国课程专家乔治·A·比彻姆认为有五类人员参加课程决策：
1专业人物;2团体代表，包括专业人士和一些任课教师;3专职人员;4非专业的市民代表;5学生。
[7]参与课程决策的人员不同，形成的课程就不同，这是课程领导的决策职能在课程领域的生动体现。
其次，课程领导影响课程的实施。
课程形态也受到课程领导体制的影响。
我国学校长期以来一直重视必修课，造成培养出来的学生规格单一，缺少个性特长。
改革单一的必修课制度尤其是高中阶段是当前教育改革的一个重要方面。
[8]适当增加选修课、开展研究性学习、开发校本课程和地方课程、确立地方性知识在学校的应有地位，是适应课程领导体制的改革，落实三级课程管理的有效措施。
第三，课程领导影响课程的改革与发展。
一个国家之所以有着课程开发传统或是校本课程开发传统，往往是由其课程行政体制的传统决定的，课程行政体制传统决定了国家、地方和学校之间在课程决策上的权利分配结构。
[9]道恩德·舍恩提出了课程改革的三个模式：
1.“中心—外围”模式，由专家研究课程，然后开发并传播到外围学校;2.“中心扩散”模式，主要中心支持和管理次要中心，次要中心致力于传播革新;3.“中心迁移”模式，没有明确中心，新中心不断出现。
对于高度集权的课程领导体制，“中心—外围”模式更为有效，但集权模式难以发挥教师和学生的积极性，不可能达到革新的制度化。
校本为主的革新模式有助于发挥学校和教师开发课程的积极性，是一种较为理想的课程革新模式。
[10]我国目前的课程改革应“自上而下”和“自下而上”两种方式相结合，一方面各级政府要推动课程改革的进行，另一方面，要赋予地方和学校，特别是学校教师一定的改革自主权，调动各种力量参与课程改革的积极性。
课程发展到什么程度，朝什么方向发展，都与课程领导体制紧密相关。
我国课程改革的一个重要目标，是要改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理体制，增强课程对地方、学校及学生的适应性，就是要增强学校在课程实施、教材选用、对学生的考核方面的责任心和认真态度。
课程领导主要是通过对课程决策和课程评价实现的。
反过来说，课程的特点和发展状况又对课程领导方式发生影响，进而促进课程领导方式和领导体制的变革和发展，提高课程领导水平。
上级对下级的领导与给下级适当授权是统一的，要对下级实行有效的领导与给下级提供应有的服务是一致的。
课程领导方式要根据科技和社会的发展，特别是课程本身的发展，以及课程价值观的变化而变化。
这样，领导体制才能适应课程的需要，才能为课程实践提供方向性的指导。
三、课程领导方式革新与课程发展的方向
在世界范围课程改革风起云涌的时代，我们的课程领导体制只有适应时代的发展要求，才能促进课程的现代化发展。
我们认为，应从以下几个方面努力。
一课程领导方式要适应世界课程变革的需要
根据教育组织决策系统结构演变趋势，我们可以推测世界课程领导方式的发展方向，发展的动力结构将从控制走向自主，信息结构将从层次走向网络，决策结构将从集权走向适当分权。
[11]课程实践探究最终是要导致课程决策体制的变革。
具体来说，要变革那种“自上而下”的课程决策模式，确立“自下而上”模式的地位。
有人把前者看作是官僚体制的模式，把后者看作是民主体制的模式。
[8]205虽然施瓦布提倡的实践模式反对对“外来的”理论过分的、无根据的依赖，但不等于不要理论的指导。
我们应强调课程理论的重建与发展，追求多元背景下的多元理论，让第一线的教育工作者直接参与课程决策过程。
要把我国的课程改革视为世界课程改革潮流的一个重要组成部分。
只有顺应世界课程改革的潮流，才能与世界保持同步。
二课程领导方式要体现现代社会的价值追求和价值选择
课程决策要在基本的价值取向上体现课程的发展方向;理解并尊重国家内和国际间的文化差异，强调全球相互依存和地方行动的联系;强调课程开发方面的国际合作，为地区之间和国家之间更深刻的理解奠定基础;促进不同国家或不同文化环境中的学生、教师和其他教育工作者的对话和交流;对少数民族或不同种族、宗教和语言的人群在课程和方法等方面的尊重;对平等和高质量课程以及对教育民主化与教育公平的追求;对主体、自然与个性的尊重等。
课程设置要体现个性化、多样化和综合化。
课程体制的弹性要进一步加大，实现信息技术与课程的整合。
由于课程领导方式的变化，课程的发展显现新的特点：
学校和教师是课程发展的重要力量，教材开放是实现课程多样化的基本条件，信息技术对课程的作用将日益明显。
为迎接信息时代学习革命的挑战，要把学生创新能力的培养作为课程改革的突破口，课程建设要回归学生的生活世界，更应扩展基础知识的内涵，关注人的全面发展。
三课程领导方式要适应三级课程管理体制
课程开发有两个主体，一是国家或地方课程开发主体，二是校本课程开发主体。
国家或地方课程主要解决一定范围内同一批受教育者的共同素质问题，而校本课程可以解决每一个受教育者的特殊需要和兴趣的问题。
学校是理想课程转化为正式课程的主阵地，学校课程的作用要体现在三方面：
推进素质教育，促进学生全面主动的发展;提升教师的课程意识，促进教师的专业发展;实现学校的课程创新，形成学校的办学特色。
三级课程管理体制，能够调动中央、地方主要是专家和学校主要是教师、家长、校长、社会人士，甚至学生参与课程开发的积极性，更加适合学校的实际。
[1]500传统领导体制下，课程决策系统与课程实施系统的隔离，使教师无法清楚地了解新课程的意图和目标中每一个细致的革新因素。
课程决策权明显地从中央下移到地方后，学校就可以获得课程开发法律和行政上的自主权和专业地位，从事课程发展的过程。
课程改革的运行机制，可以归纳为课程发展政府统一行为、学校自主行为、学术研究行为。
这三种机制各有优缺点。
根据国情，我国课程改革要在三个方面进行改进和创新。
一是改变课程的“大一统”，课程改革要充分发挥国家、地方与学校在课程运行过程中的
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