第八章 开发教学策略 系统化教学设计chapt8文档格式.docx
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典型的教科书，特别是针对成年人的，一般都有引言、内容主体、参考文献和索引。
有的还有复习题，放在各章的最后，也有的在教师手册上提供考试题。
一般来说，教科书主要作为信息源，教学策略是由读者或教师生成的，并且常常是教师在完成有关学习的所有工作：
确定教学目标、编写课程计划、出考卷、激励学习者、呈现教学内容、管理教学、批阅考卷。
一组精心设计的教学材料，包含了一个好教师在教学习者时可能用到的各种策略和过程。
在设计教学的时候，有必要开发一个教学策略，尽可能地充分利用我们有关促进学习过程的所有知识。
在过去的75年里，教育心理学家对于人是如何学习的进行了很多研究，你可能阅读过这方面的文章，也许会觉得很深奥，脱离现实学习环境。
但是，心理学家已经成功地确定了学习过程的几个重要成分，只要有这些成分出现，就总是能促进学习。
动机、预备从属技能、练习和反馈是其中的三个成分。
三、四十年前，对教学设计最初方法产生影响的主要是行为主义心理学家的研究成果，行为主义的一些观点后来被关于学习的认知方法所修改，相应地也修改和扩大了教学设计过程，最近，建构主义又对教学实践提出了批判，提出了新的方法。
他们的一些观点也反映在当前的教学设计过程中。
本书所采用的模型是一个通用过程，适应于各种心理学观点，特别是关于教学策略的观点。
这一章描述了可用于为不同类型的教学目标设计教学策略的过程，在下一章里，你将会看到这些教学策略如何被直接地运用于教学材料的选择、开发，以及课堂过程的设计。
概念
我们前面所学的教学设计步骤都是关于教什么的，在这些确定了之后，我们现在要考虑如何教的问题。
教学策略一词包含了内容的顺序安排和组织，特别是学习活动的顺序和安排，以及决定如何传递内容和活动几个方面。
在任何正规的教育过程中，都有一套管理和传递教与学活动（我们称之为教学）的基本方法，这套方法又叫做传递系统（deliverysystems）。
传递系统和教学策略不是同义词，传递系统既可以是设计师在开发教学策略时需要考虑的条件，也可以是教学策略开发所导致的结果。
选择传递系统通常是一门课课程管理方面的决定，开发教学策略则是一堂课或一个单元的计划过程，下面两节将分别介绍如何选择传递系统，如何开发教学策略。
选择传递系统
要定义什么是传递系统，最好的方法是举例说明。
下面是常用的教学传递系统：
传统模型 教师与一组学习者在教室/培训中心或实验室里
函授通信
大班讲座
使用广播或录像带的远程课程
双向交互视频会议
基于计算机的教学
u从独自学习到教师辅助
u从纯文字的练习题到完全交互的多媒体
基于web教学（因特网或内部网）
u从纯文字的练习题到完全交互的多媒体（在学习者的访问带宽限制之内）
自定步骤方案（有时候会宽进宽出），包括了教师、助教、印刷材料、媒体模块，以及学习资料包的多种组合。
组合式定制系统
在一个理想化的教学设计过程中，为了选择最佳的教学传递系统，可以按照下面的步骤进行考虑和决策：
1.考虑教学目的、学习者特点、学习环境和应用环境、教学目标和评测要求
2.重温教学分析，确定教学目标的逻辑分组，以便以后按合适的顺序讲授
3.规划在教学中要用到的学习成分
4.选择对学习最有效的学生分组方式
5.确定符合对学习环境成本、易用和实用要求的有效的媒体和材料
6.选择或开发一个传递系统，该系统最佳地满足了第1步的考虑和第2-5步的决定。
上面描述的是选择传递系统的理想过程，因为所做的决定基于对需求的仔细考虑，从这点来说，选择一个传递系统（第6步）是开发教学策略过程的输出（第2-5步）。
如果改变顺序，先选择传递系统，就意味着在对有效传递教学的必要条件完全认识之前就做出了决定，因此可能会受到该方案固有特点的限制。
关于这个选择传递系统的理想过程，还有三点需要说明。
首先，几乎永远不可能这么做！
一个原因是教师和教学设计师，通常都有所喜欢的课程传递方式，因此，在他们的心里，教学传递系统是在教学设计过程开始之前就已经选择好了的。
第二个原因是教学传递系统经常是由传递教学的学习环境所决定的，设计师只需要在这个环境下工作，为课程或研讨班稍做改变。
如果设计师是在传统的学校环境下工作，传递系统通常假设为传统的教室环境。
同样，在企业培训中，如果大多数场合是以教师为主，传递系统也通常假设为传统教室环境。
第三个原因是有些教学环境新近购置和安装了新的传递系统，如视频设备和计算机，设计师会被告知这些系统要被作为教学传递系统，这经常是为了证明此购买决定是正确的。
现今因特网（以及一些内部网）到处存在，web技术发展迅速，在考虑跨越时间和地域限制向家庭或台式系统传递教学时往往成为首选。
当这些环境变得流行的时候，它们通常都会如此，设计师必须要能够灵活地利用这类系统中能用于教学传递的一切便利。
如果要教的技能和用来传递教学的系统之间不匹配，那么设计师就必须做出决定，提出另一套传递系统。
第二点要说明的是上面描述的过程似乎是一个线性的、一步一步完成的过程，但实际上第3、
4、5步经常要同时考虑。
例如，你可能会决定为了学习者更好地掌握需要提供练习和答案（第3步），在描述活动的时候，你决定3-5人组成学习小组（第4步），观看预先录制的三盘不同场景的录像带（第5步），因为你认为这样做练习效果最好。
在这章的后面我们将讨论如何将这些教学策略的片断组装在一起。
最后一点要说明的是，无论你是先选择传递系统还是后选择传递系统，我们现在所使用的
Yes
已确定了传
递系统？
No
选择传递学习成分的媒体
策划教学策略的学习成分
为教学策略选择和开发最好的传递系统
统一媒体选择
将目标分配到课
内容顺序化和分块
为学习成分选择学生分组
系统化设计模型都同样可用。
这个模型中的这些常规的教学设计步骤，无论是对于印刷材料的函授传递系统，还是数字化的交互式多媒体传递系统，也都适用。
我们之所以在这里讨论选择传递系统的问题，是因为这个问题实际就是在这个阶段发生的，在本章的后面还要重新讨论指定媒体和选择传递系统的最佳时机。
这里再次重申，传递系统和教学策略不是同义词，图8.1解释了教学策略的开发过程，以及教学策略和选择传递系统之间的关系。
图8.1中的阴影部分是我们要在这章介绍的教学策略开发步骤。
图8.1开发教学策略和选择传递系统
教学策略
一个教学策略（instructionalstrategy）包括：
教学内容块的顺序安排、对教学中要包含的学习成分的描述、教学时学习者如何分组的说明，以及为传递教学而做出的媒体选择。
下面分别介绍这些教学策略的组成。
内容顺序安排和分块
内容顺序安排开发教学策略的第一步是确定教学顺序，管理内容分块。
你会按照什么顺序向学习者呈现内容呢？
回答此问题最好的工具是教学分析流图。
你可以从最底层的技能开始，即从将入门技能和要教的技能分开的那条线上面的技能开始，然后沿着层次结构逐渐向上。
一个技能的信息只有在与它相关的所有从属技能的信息都呈现后才能够呈现。
一个教学目的的教学顺序从逻辑上说应该是从左边，即开始点，进行到右边。
如果某个主要步骤有从属技能，那么它们就应该在进行到下一个主要步骤前教完。
因为教学目的分析指出了要完成的每一步，从属技能分析指出了在学习教学目的的主要步骤之前必须获得的技能，所以教学顺序倾向于从底向上从左到右的结合。
也就是说，先教第一步的从属技能，然后教第一步，随后教第2步的从属技能，再是第2步，重复这个顺序直到教完所有步骤。
最后，是对教学目的中所有步骤进行综合教学和练习。
图4.14就是采用这种方法的一个例子，图上方框的编号就是教学的顺序，从最底下开始，直到每个主要步骤。
这种通用排序方法有两个例外，第一种情况是当两个或多个主步骤是一样的，或者具有相同的从属技能时。
在这种情况下，没有必要重复教这些技能。
只要告诉学习者在此时要用到他们以前学过的某项技能即可。
第二种不能采用通用排序方法的例外情况是教学中要用到几种设备，或者是要用到一个设备的几个部分，在这种情况下，教学分析可能会要求学习者在教学的不同阶段辨识该设备的不同组成，为了防止做辨识来回折腾，可能会要求将所有这类教学放到这个单元的开始部分。
类似地，有时候也会要求将所有最低层次的言语信息教学目标，如定义，在教学开始的时候一起呈现。
这么做的时候要特别小心，因为可能流失了该定义有意义的上下文，造成学习者记忆信息以及利用上下文线索检索信息的困难。
学习者也会认为脱离上下文环境学习的言语信息是支离破碎的、比较枯燥。
教学内容分块开发教学策略下一个要解决的问题是你在教学中准备提供的材料块的大小。
一种极端的情况是线性的程序教学方法，它是将所有信息分为很小的单元，要求学习者不断地响应。
另一种极端的情况是传统的教科书，每章就是一个信息单元，你可以决定是按照一个目标一个目标呈现你的信息，间或提供活动，还是将几个目标的信息先呈现，然后再进行学习者活动。
在决定要呈现的信息数量（或块的大小）时，你要考虑以下一些因素：
1.学习者的年龄
2.教材的复杂性
3.所发生的学习类型
4.不管是什么学习活动，都将注意力放在任务上
5.完成每个教学块中所有教学策略活动所需要的时间
例如，向学习者介绍预备技能、呈现内容、提供练习各要花费多少时间呢？
对于幼儿，一般的建议都是将教学块做得小一些，越成熟的学习者就越能处理较大的内容块。
但是不管学习者是什么年龄，如果教学内容能有不同的行为表现和多样的反馈活动，学习者就不至于很快地感到厌倦。
设计师经常面对的任务是要对一个两-三天的培训班或一个一学期长的课程进行内容分块。
半天能学多少？
一天能学多少？
传递系统不同，差别就很大。
自学的传递系统，如印刷模块或基于计算机的学习，设计师不必担心时间限制，因为这些系统本身就允许不同的学习者花费不同的学习时间。
但是在教师主导的或电视教学的方式下，就需要精确地估计时间。
但是没有能够预计时间花费的神奇公式，一般情况下都是先开发一个教学片断，实际试验一下，在此基础上估计整个课程或讨论班要花多少时间。
如果时间是一个很重要的考虑因素，千万不要等到所有的教学都开发完了才估计传递教学要花费多少时间。
教学策略的学习成分
教学策略描述了教学材料的基本组成和运用这些材料促使学习者掌握学习结果的过程。
教学策略并不只是简单地罗列出要呈现给学习者的内容，比如，下面的说法并不能算一个教学策略：
为了让学习者学会两位数加法，你要先教他们没有进位的一位数加法，然后再教两位数加法概念。
上述说法只能算教学策略的一部分，谈到了内容顺序安排和分块，但是没有说明在呈现内容之前你要做什么，学习者如何学习内容，如何考试，以及如何将技能迁移到一个应用场合。
教学策略的概念源自加涅《学习的条件》（1970）一书中所介绍的教学事件。
从认知心理学家的观点来看，这九个事件代表了能够支持学习内在思维过程的外在教学活动：
1.引起注意
2.告诉学习者教学目标
3.刺激对先前所学的回忆
4.呈现刺激材料
5.提供学习指导
6.引发学习者行为
7.对行为正确与否给予反馈
8.评测行为
9.增强记忆和迁移
加涅的第五个教学事件，提供学习指导，在他所提出的针对不同学习类型的教学原则的系统中具有特殊的含义。
一般来说，我们可以将这九个教学事件都视为学习指导。
学习是发生在学习者内心的内在过程，开发教学策略的目的就是要规划如何通过心理学家已经证实能孕育学习的心智状态和活动来指导学习者的智力加工过程。
为了方便教学设计过程，我们将加涅的教学事件归结为五个主要的学习成分，这些学习成分是教学策略的一部分：
1.教学前活动
2.内容呈现
3.学习者参与
4.考核
5.增强活动
下面我们先简要地介绍每个成分，然后用详细的例子解释如何为不同学习类型的教学目的开发教学策略。
教学前活动在开始正式教学前，你必须要考虑三个因素。
这些因素包括激励学习者，告诉他们要学什么，确保他们具备开始教学所需要的预备知识。
激励学习者对教学最典型的批评是说教学缺乏趣味，不吸引学习者。
一位教学设计师采用系统化的方法解决了这个问题，他就是约翰#科勒（1987）。
科勒基于对动机方面的心理学文献的综述，提出了ARCS模型。
这个模型有四个成分：
注意力、关联性、自信心和满意度。
为了能产生激励学习者的教学，在设计教学策略的过程中要自始自终地考虑教学的这四个属性。
动机的第一个方面是要获得学习者的注意力，并在教学过程中一直维持注意力。
为了学会做某件事情，学习者必须要参与进来。
最初的注意力可以通过以下方式获得：
如利用感情因素或个人信息、提问、设置智力挑战，或者也许是最好的方法，即用人们感兴趣的例子。
按照科勒的理论，动机的第二个方面是关联性。
尽管你可能获得学习者一时的注意力。
但是很难维持，特别是当他们不能意识到相继的教学与他们有什么关联时。
如果认识不到教学的相关性，学习者就会问：
“我们为什么要学这个？
”，公司职员也会置疑培训与他们工作的关系。
你可以使用从学习者分析和环境分析中得到的信息来帮助学习者理解教学中所包括的技能与他们的相关性，这样有可能维持他们的注意力，如果做不到这一点，无疑你就会失去他们。
换句话来说，教学必须要与学习者生活中的重要目标建立关系。
ARCS模型的第三个主要成分是自信心。
具备较高动机的学习者，也一定自信他们能够掌握教学中的目标。
缺乏自信，也就缺乏动机。
过于自信的学习者也有问题，他们会认为没有必要参加教学，因为他们已经全部知道了。
面对缺乏自信的或过于自信的学习者，最大的挑战是要创建对成功适度的期望。
对于缺乏自信的学习者，一定要使他们相信他们已具备成功所需要的知识和技能；
对于过分自信的学习者，也要让他们认识到教学中还有一些很重要的细节问题值得学习。
另一方面，如果学习者真的是掌握了教学内容，他们就应该接受更高级的更接近于满足ARCS模型四个方面的教学。
科勒模型的最后一个成分是满意度，高动机依赖于学习者是否能够从学习经历中得到满足，也有人将其视为强化。
有时候这种满意度的维持是通过对成功行为的奖励来达到的，如自由支配时间，高分数、提职、或其他形式的认同。
同样重要的，甚至更为重要的是学习者可以从掌握新技能并成功运用中获得的内在满足感。
通过有意义的学习经历，学习者的自尊将得到极大地增强。
科勒模型的这四个成分单独使用并不足以维持学习者在学习环境中对某个任务的注意力。
如果你能将所有这四个成分-------注意力、关联性、自信心和满意度一起结合到你的教学
策略中，维持学习者兴趣的可能性将大大增加。
教学策略的五个主要学习成分和科勒的ARCS模型有关动机的四个方面存在着直接关系，如图8.2所示，随着教学成分的逐个展开，学习者可以自问三个问题。
第一个问题关于所呈现的内容或所完成的活动的关联性。
如果感觉材料与个人的兴趣和需求相关，那么注意力就会产生并能维持。
第二个问题是关于他们对成功完成教学任务的自信心，如果他们能理解教学材料，并自信他们能够成功，那么动机就可以维持。
第三个问题是关于他们对所呈现的内容和所提供的活动是否满足他们需要的满意度。
如果他们对每个成分都满意，那么动机就能维持。
图8.2主要教学成分与ARCS之间的关系
教学前呈现参与考试
增强活动
参加教学
是
这个材料
符合我个
人的兴趣和需求？
我相信我
只要多花一些工夫就能做这事？
这是否满
足了我的
需要和兴趣？
否
注意力转移到其他方面
在设计教学策略的时候，我们必须要想方设法呈现每个学习成分，以保证学习者在不断地问这三个问题的时候都能给出肯定的答案。
要做到这点，可以使用学习者分析中的结果。
我们必须要充分地了解他们的需求、兴趣和能力水平，以推断他们会怎样感知内容和活动。
在为教学目的设计教学策略的每个学习成分时，设计师都要问：
“这与学习者的需求和兴趣有什么关系？
与他们的自信心和满意度如何关联？
”
要维持学习者对相关性的认识，最重要的是要使学习者的期望和所遇到的教学吻合。
例如，激励材料必须与学习者对他们的需求和兴趣的认识相合，什么材料最能满足学习者最初的期望，并将他们带入教学？
如果你发现某个学习成分的材料不能立刻看出与学习者需求的相合性，就必须要采用其他的方法来解释这种一致性，从而使学习者意识到它是相关的。
如果学习者看不出他们的最初期望与所呈现的内容、所举的例子、所提供的练习题以及要考的试题有什么关系的话，就会出问题。
在你开发教学策略的后续部分的时候，这些在下面会讲到，你可能希望始终关心动机问题。
例如，你可能想呈现教学目标，以便学习者将它们作为可以达到的而不是不可战胜的。
30到40个充满技术术语的教学目标清单可能会击碎学习者的自信，而用学习者的语言书写的三、四个目标却有助于建立自信。
那些确认自己已经掌握了所有预备技能的学习者会比那些怀疑自己的技能和知识的学习者更为自信。
学习者在见到所呈现的材料的厚度时立刻就会有反应，学习者对你所选择的材料的数量是感到舒服、自信还是恐怖？
对于练习题，学习者是否能够在你所提供的这些习题上取得成功，从而获得自信？
你还要考虑学习者如何是认识前测的，以确定是否需要进行前测，前测是要证实对要学技能的能力，还是要使他们产生怀疑感和不安全感？
学习者的满意度是第三个要考虑的问题。
学习者学习这些技能会受到奖励吗？
他们会认为所提出的回报对于要付出的劳动合理吗？
你要不要增加一些内容指出潜在的回报？
至于你的练习题，他们是不是都能够做出来，从而获得内在满意度和成就感？
他们会将你所设计的反馈看作是对他们成功的肯定还是批评？
在他们做完了后测之后，是否会为所取得的进步而感到满意？
他们是否意识到他们所付出的努力得到了合理的回报？
他们是否相信你在教学前材料中所
做出的承诺已经实现了？
他们是否感到他们能做得更好？
如果他们相信回报即将到来，但是回报并没有物化，那么你想激励他们进入相继的单元无疑会更加困难。
告诉学习者教学目标教学前活动的第二个成分是告诉学习者教学的目标。
你有没有学过一篇文章，却不知道你要学的关键概念是什么？
如果你被事先告知教学目标，那么你就能知道要记忆什么，要解决什么或要解释什么。
通过向学习者提供教学目标，你帮助他们集中于学习这些结果。
他们不应该感到他们有责任必须要“知道每件事”，而是要能做某些事。
这个信息不仅能帮助学习者更有效地运用学习策略，而且还能帮助他们判断教学与他们的相关性。
告诉学习者预备技能教学前活动的第三个成分是告诉学习者开始你的教学所需要的预备技能。
这个成分的第一个目的是“现实性审查”，以确定学习者初步了解新学内容和他们已知知识之间的关系。
这可以有两种办法来做到，一种是给学习者一个简短的入门行为考试，告诉他们必须掌握这些技能才能继续。
另外一种方法是提供有关所需要的入门技能的简要说明，告诉他们教学是建立在假设他们能够完成这些技能的基础上的。
告诉学习者预备技能可以让学习者为后续的教学做好准备。
如果使用的是考试，考试还会向设计师提供学习者入门行为差异性方面的信息，这将有助于他们判断这些差异性是否会影响学习者对教学的学习。
这个成分的第二个也许是最重要的目的是促使学习者主动回忆相关的思维过程，将新内容集成进来。
事实上，所有这三个教学前活动，放在一起，可以视为激活思维过程重要的第一步，使学习者能够将所学与已知联系在一起。
这种将新与旧的结合会使学习的开始变得更为容易，也使最终的回忆更为成功。
内容呈现和例子下一步是要准确判断需要向学习者呈现哪些信息、概念、规则和原理。
这是关于本单元要讲什么的基本解释。
这一步的主要错误是呈现了太多的信息，特别是很多与教学目标不相干的信息。
重要的是不仅要定义新概念，也要解释它们与其他概念之间的关系。
你还要决定为每个概念所提供的例子的类型和数量。
有许多研究项目在研究我们是如何学习概念的，我们如何使用正例和反例来完成任务。
反例是设计师精心准备的用来指出为什么这样是错误的例子。
我们知道学习会受益于正例和反例的应用，所以，一般来说，它们都应该包含在你的教学策略中。
在后面我们还要更详细地说明对于不同类型的学习目标，内容呈现和学习者参与活动中要包含什么内容。
在本章及后续章节里，我们用术语内容呈现来统指要学的内容，包括各种形式的正例和反例，这些例子的形式可以是图解、流图、演示、模型、行为示范，等等。
学习者参与活动学习过程中最强大的成分之一是带答案的练习。
通过向学习者提供与教学目标直接相关的活动，可以极大地扩展学习过程。
学习者要有机会来练习你希望他们会做的事情，他们不仅要有机会练习，还要能够得到有关他们表现的反馈信息。
反馈有时候叫做关于结果的知识。
即学习者要被告知他们的回答是否正确，或者被提供一个正确答案，或者给一个例子，学习者从中可以推断出他们的答案是否正确。
反馈也可以以强化的形式出现。
对于成人学习者，知道怎样正确地完成一个任务经常就是最好的强化，还可以伴随着肯定的语句，如“很好，你做对了”,但是年幼的学习者经常更喜欢强化类型的反馈，比如在教室教学时老师肯定的
表情、在多媒体教学中跳出来的动画或激动的音乐、同伴的认同、特别权利，或者能做某个其他活动的机会。
在开发教学策略的时候，通常要为教学分析中确定的每个目标提供内容、例子、练习和反馈。
有时候，几个目标结合为一个内容块，会更加有效和适当，这样可以提供更完整的内容、例子和带答案的练习。
是否将教学目标分块是由设计师基于对内容和学习者的了解而做出的决定的。
如果这个决定做得不对，在形成性评估阶段就会暴露出来。
正如前面所指出的，每个目标都要有一个教学策略，包括学期目标。
不能因为你已经教了
教学分析中的每个目标，就假设学习者能够将所有技能和信息结合起来完成学期目标。
你的教学内容和学习者参与活动的最后一个元素应该是对所有教学的总结，它的结构同其他的教学目标，即有一个对已呈现内容的总结和如何执行学期目标的例
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