批注式阅读教学的现代意义及实践探索Word文档下载推荐.docx

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以孙立权老师在批注式阅读教学实验中整理的56个教学实例[1]来看，对中国现代文学作品的批注为40例，对外国现代文学作品的批注为14例，而对中国古代文学作品的批注仅占2例。

诚然，这些研究和实践以其“具体而微”，为我们提供了批注式阅读教学的来自技术层面的操作指南，但是我们可以发现目前学界对批注式阅读教学的认识往往局限于阅读教学的一种手段，而且应用的范围多限于现代文阅读教学。

为此，我们仍需站在更高的层面上去认识批注式阅读教学，在更为广阔的空间中去彰显它的价值。

一、在新的高度上重新认识批注式阅读教学

1．站在教育学的高度重新审视批注式阅读教学

十年的课程改革，课堂教学改革风起云涌，出现了江苏泰兴的洋思中学、南京溧水的东庐中学、山东荏平的杜郎口中学等教学改革的先锋，引起了全国教育界的关注。

这些学校的成功无疑“形成和构建了一种体现素质教育精神、切实提高教学质量的新的课堂教学模式、课堂教学方式和课堂教学文化。

他们的改革的实施模式和表现形式多种多样，但有个共同的特点：

即‘先学后教’和‘少教多学’。

”[2]而以此为特点的属于中国自己的教育学正在形成。

余文森教授认为：

先学后教是教学领域的一场具有实质性的变革，是我国具有草根性质的教育创新，是我国土生土长的教育学。

先学后教的实质就是把学习的主动权还给学生，就像家庭联产承包责任制把土地的使用权还给农民一样，这是学习方式重建和课堂教学重建的“支点”。

赋予学习者学习的权力和责任，让学习者成为其学习活动的真正主体和主人，转变以往外在性、被动性、依赖性的学习状态，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程。

[3]

由此观之，批注式阅读教学无疑是“先学后教”和“少教多学”教育学原理在语文阅读教学中的最佳实践。

批注式阅读的特质决定了：

学生的批注要先于教师的讲解，学生是批注的主体，教师的主要作用在指导与点拨。

在某种程度上说，批注式阅读教学的起点正是学生的学，批注式阅读教学的主体也是学生的学。

因此，倘若没有学生的学，倘若忽视学生的学，就没有真正意义上的批注式阅读教学。

在“先学后教”和“少教多学”的视阈里，学生的批注已不是一种外在于学生的“无动力”的活动，而是一种发自内在的精神解放运动，即批注是基于个体的权力责任、兴趣爱好和理想追求，批注是独立思考、质疑探究、自主建构和批判创新的活动，批注还是相互沟通、积极对话、相互欣赏、共同提高的过程。

从这个层面上看，批注式阅读可谓是学生学习语文最好的学习。

需要注意的是，批注式阅读教学的内核是“先学后教”和“少教多学”的教学原理，但所谓“先学”，不是漫无目的的学，也不是没有教师指导的学，而是在教师指导下的有针对性的学习；

而“少教多学”，强调的是把学生看成独立学习的主体，教师的“教”应该更好地为学生的“学”服务[4]。

因此，我们应清醒地认识到，批注式阅读中，教师应该“少作为”，而不是“不作为”。

2.站在语文课程的高度重新审视批注式阅读教学

当下语文教育存在的一大病症是：

学生把教师的解读或教材编者的观点当作对原始文本的最佳的解读，学生通过倾听、练习、背诵再现教师所传授的“标准答案”。

对于文本的解读则基本上是语文教师诱导学生去理解教材中隐含的知识点或所谓的妙处，学生死记硬背教师所总结的中心思想或者段落大意。

可以说，这种“被动模仿者”取向的阅读教学培养的是“与文学无缘”的阅读能力，学生仍然难以自主阅读。

而批注式阅读教学，就是引导学生在阅读文本的基础上，对文章的内容（作者的思想、观点、情感等）和形式（写作技巧、艺术特色等）进行评论和分析，加上评点者的引申和借题发挥，从而达到深入理解文本的目的。

由此观之，语文课程论视阈下的批注式阅读不仅仅是一种的阅读方法，更是一种阅读取向。

阅读教学的主要目的是培养学生的阅读能力，而阅读能力可以分为两个层面：

一是宏观（战略）层面，即阅读取向，由阅读目的（动机）、文本样式等决定，表现为一种特定的阅读样式，或称解读模式（惯例）；

一是微观（战术）层面，也就是人们常说的“阅读方法”，实际上是在某一特定取向下阅读什么的问题。

阅读教学不只是培养学生掌握阅读方法，更要培养学生的阅读取向。

批注式阅读教学就是基于学生的自主阅读，多给学生自主阅读的机会，培养学生“能动的读者”的阅读取向，通过反复地强化、练习，将批注式阅读内化为学生的一种阅读习惯。

可以说，掌握了批注式阅读，也就掌握了基本的阅读技能与方法，形成了“能动的读者”的阅读取向。

比如，学会做质疑式批注，其实也就学会了如何寻找文本的疑点；

学会做补充式批注，其实也就学会了如何搜集、处理与文本相关的文献资料等等。

批注式阅读教学为学生提供了阅读的要领，并在练习的过程中充分给予了学生作为“能动的读者”的阅读、体验、言说的自由，最终让学生学会阅读，真正成为一名“能动的读者”。

二、批注式阅读教学可以成为所有阅读教学的合理起点

在“先学后教”原理的指导下，阅读教学应基于学生对文本的初步感知，而批注式阅读教学则可以成为所有阅读教学的合理起点。

《语文课程标准》提出阅读教学“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，而应“珍视学生独特的感受、体验和理解”[5]，这也符合现代课程论的理念，“学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。

也就是说，惟有学习体验，才是学生实际认识到的或学习到的课程”。

[6]故而，学生的阅读体验应该是阅读教学的起点。

在批注式阅读教学的过程中，批注的前提是学生亲自与文本的接触，批注的过程不是教师可以替代的，批注的内容也不是教师讲授给学生的，批注式阅读教学将学生与文本“捆绑”在了一起。

批注式阅读充分保证了学生自主深入文本的权利，用自己的情感、经验、知识结构与思维方式去观照文本，形成自己独特的阅读感悟与体验。

但这种“初读”不是“敷衍地读”，“自主阅读”也不是“随意阅读”，更不是“胡乱阅读”。

批注的符号、批注的位置、批注的角度等一套批注式阅读规则，好比“脚手架”一般，让学生的阅读体验在一条相对确定的轨道上进行。

因此，无论是古今中外何种类型的文本，还是各个学段的阅读教学，批注式阅读教学皆可谓“最好的预习”，既方便教师检查学生文本初读任务的完成情况，也保障了学生初读文本的质量。

从目前批注式阅读教学的实施范围上看，批注式阅读教学已经从课改实验区推广铺开到全国范围，特别是，一些欠发达地区，比如内蒙古赤峰市林西县的批注式阅读教学实验[7]，也都取得了明显的成效。

我们在实践中还进一步将批注式从现代文阅读推及到文言文阅读，从课文教学推及到课外阅读，都取得了很好的效果。

三、批注式阅读教学并非所有阅读教学的合理终点

通过文献的阅读和实践的审视，我们发现当下的批注式阅读教学普遍存在着一个问题：

在学生掌握批注式阅读基本技能后，批注式阅读教学的课堂就基本变成了学生自始至终的“一批到底”，学生的批注成为了出发点，成了全过程，成了落脚点。

教师在这个过程中的确可以“少教”，甚至“不教”，以致很多教师认为此种批注式阅读教学可谓“以一顶百”的“万金油”了。

这种对批注式阅读的简单化认识也常常会让教师感到困惑：

面对某些文本，使用批注式阅读教学显得恰到好处，而面对另外一些文本，采用批注式阅读教学却显得效率低下，不能保证教学质量。

在此，我们必须要廓清一个命题：

批注式阅读教学可以成为所有阅读教学的合理起点，但并不是所有阅读教学的合理终点。

批注式阅读教学的使用与选文的类型之间有着重要联系。

换句话说，面对不同类型的选文，我们应该采用不同的批注式阅读教学。

“怎么教”与“教什么”，是操作行为与操作对象的关系，在某些研究语境中，可以将它们相对地分离，分别进行研究。

但是，从真实的教学状态中抽掉具体的教学对象（教什么），而光关注怎么教，很容易导致教学方法的抽象化，导致怎么教和教什么两者的割裂。

故而，我们在进行批注式阅读教学时，先要厘清批注式阅读教学对象的特殊性。

王荣生教授认为，语文教材选文可以分成“定篇”、“例文”和“经历”的教学。

不同类型的选文，其性质、功能及功能发挥方式，都有本质的分别，在课程研制中也处于不同的层面，故而在教学中也需要加以区别对待：

1．“定篇”类选文

所谓“定篇”，是语文课程规定的内容要素之一，指的是语文课程标准中规定的篇目。

可以说，掌握以“定篇”身份进入语文教材的世界和民族的优秀的文化、文学作品，其本身就是语文课程的目的之一、就是语文“课程内容”的一大项目。

这类选文的教学，学生固然可以运用批注式阅读的方式作为解读文本的起点，但是“定篇”类选文的教学终点却不是学生通过批注而获得的个人体验。

诚然，即便是一首短诗，也有近乎无穷的意蕴，也会形成多样化的个人体验。

但是，倘若它作为“定篇”，就没有必要也不可能将所有观照角度的所有内涵，都开发为语文课程内容。

能成为课程内容的，只能是其中某些角度的观照。

从这个层面上看，“定篇”类选文的课程内容，既不能简单地等同于诗文本身，也不能简单地等同于个人对诗文的理解，而应最终落实为“理想的读者”对该诗文“权威的解释”。

换句话说，学生要学习的内容都是相对外在于他们而被人事先确定了的，学生的主要任务，是按照权威者的指示，进入这些诗文，对那些已被阐释过的诗文加以欣赏与内化。

“定篇”类选文教学的合理终点，既不是学生对这一“定篇”的感知，也不是教师对这一“定篇”的理解，而是文化、文学等专门研究者对该作品的权威解说（好比“标准答案”）。

因此，在对“定篇”类选文进行批注式教学时，我们可以先让学生运用批注进行初读。

之后，教师应补充对这一“定篇”的权威解释材料。

接下来，让学生对权威解释材料进行批注，对比初读时个人的理解，把握自己与权威的距离，将权威解释的要点内化。

最后，在权威解释的指示对这一“定篇”进行二次批注，以彻底、清晰、明确地领会作品。

比如，在进行《下江陵》一诗的教学时，我们就可以补充孙绍振教授的《在政治幻想和艺术幻想之间挣扎——解读李白的〈下江陵〉》一文，并以这篇解读文章为指引，进行批注式阅读教学。

2．“例文”类选文

所谓“例文”，就是主要说明“共通的法则”和“共同的样式”（从文章、文学作品的阅读和写作活动中总结抽绎出来的基本原理和行为方法规范）的选文。

“例文”类选文的课程内容都发生于选用的这一篇“例文”的外部——语文知识。

因此，“例文”本身并非语文“课程内容”的构成，只是我们所说的语文“教材内容”。

成篇的“例文”，其功能大致相当于直观教具，给语文知识教学增加形象性的感知，而“例文”的服务的对象是相对于外在于它的有关诗文和诗文读写的概念、原理、技能、策略、态度等课程内容要素。

由此观之，在对“例文”类选文进行批注式阅读教学时，其教学的方向与侧重应当由“暗中摸索”走向“明里探讨”，其教学合理的终点应该是选文所凸显的语文知识。

也就是说，“例文”类选文的批注式阅读教学应以语文知识为核心。

因此，在进行此类选文的批注式阅读教学时，学生可采用批注的方式对文本内容形成初步的了解。

然后，教师进行凸显语文知识的教学，并补充能够凸显该语文知识的一组材料，学生可以再根据所学的语文知识进行有针对性的批注，强化该语文知识的学习。

例如，教师在进行“儿童视角”的教学时，便可先下发《羚羊木雕》一文，让学生进行初读。

接下来，由教师对限知视角的相关知识进行教学，使学生理解“儿童视角”的内涵和功能，并补充《童趣》、《从百草园到三味书屋》、《最后一课》等一组材料（所选材料不必是整篇的“文”，选择最能体现该语文知识的段落即可），让学生理解其中蕴含的“共通的法则”。

接下来，最后，在学生具备“儿童视角”知识储备的基础上，让学生对《羚羊木雕》一文以“儿童视角”为方向有针对性进行批注，强化对“儿童视角”的掌握。

3．“经历”类选文

所谓“经历”，就是以学生通过自身真实的阅读实践养成阅读技能为目的的选文。

我们知道，语文学习带有很强的半自然属性，在大量的阅读中学会阅读的技能与方法就是很好的路径。

实践证明，学生的阅读知识、技能、方法并不是靠教师的“口耳相传”得来的，而是在真实的阅读活动中动态地生成的，它需要学生“依了自己的经验”，通过大量的读书活动，在体验中提炼和把握。

“经历”类选文教学其实就是在教师指导下，学生亲身读过的一篇篇文章、作品。

也就是说，学生亲身阅读本身就是“经历”类选文教学的要义之所在，“经历”类选文的课程内容并不产生于选文或教材，而是来自阅读活动“现场”，产生于具体的学生在实际的阅读时与文本的交往过程中，其教学目标更符合过程模式取向课程所提出的“生成性目标”。

这就意味着，没有学生自身的阅读活动，就产生不了“经历”类选文的课程内容。

阅读活动过程本身就是“经历”类选文的教学过程。

“经历”类选文的目的就是积累经验，在阅读中学会阅读，其关键在于足够数量的阅读实践活动，而不在于每篇的讲深、讲透。

也就是说，“经历”类选文教学在“师傅领进门”之后，则将重点放在“修行靠个人”上，而“修行”效果的高低则取决于学生自主阅读实践活动数量的多寡。

正如前文所论述的那样，批注式阅读教学可以成为所有阅读教学合理的起点，并以其广泛的适用性可以充分督促、保证学生进行足够、有效、真实的自主阅读活动。

因此，对于“经历”类选文，批注式阅读教学既是其合理的教学起点，又是其合理的教学终点。

“经历”类选文所展现的课程内容是全开放的，其教材内容可以只有供选读的选文本身，而没有课前提示、课文注释、课后练习等部分。

这就意味着大量的“原生态”文本可以作为批注的对象，比如上海育才中学的段力佩先生就曾经以《水浒传》作为教材搬进课堂。

因此，我们进行“经历”类选文批注式阅读教学时，既可以选用教材中的文本，也可以选择丰富的课外作品，还可以举办读书会，为学生自主选择批注材料提供更多的机会。

值得注意的是，在“经历”类选文的批注式教学过程中，虽然教师要以学生的自主阅读为主，但在批注点拨中仍需适时地渗透语文知识和鉴赏技法。

四、批注式阅读的基本模式

1．自由批注

这个阶段主要指的是学生在课前和课内的自由批注。

在这个阶段，教师的主要职责是为学生的自主批注提供充裕的读书时间，让学生依靠个体的全部心智和情感去直面文本，在独立阅读的过程中展开思考与想象，在分析、比较、归纳的基础上捕捉阅读感受，对课文的内容、层次、情感、重点语句、艺术手法、语言特点等，用线条、符号或简明的文字加以标示和评点。

2．合作展示

学生在自由批注的基础上，在课堂上对批注进行小组合作、交流。

教师的主要任务就是要为学生营造一个有利于交流的平台，让学生能够积极地展示自己的阅读批注成果，促使学生由个体封闭式的自学感悟向小组合作式的交流沟通迈进，克服从众心理，大胆地表达自己的阅读感受，倾听别人的见解，获得更佳的批注式阅读效果。

小组组长随时记录下组员的精彩发言，并在课堂上向全班进行交流汇报。

教师可以有侧重地参与小组活动，相机点拨，挖掘普遍性地问题，为下阶段的点拨做好准备。

3．点拨深化

在这一阶段，教师心中必须要有明确的教学目标，也即要明确课堂合理的教学终点。

按照不同类型的选文，进行相应的处理：

对于“定篇”类选文，教师要将文本权威的解释予以明确；

对于“例文”类选文，教师要对文本中体现出的语文知识进行教学；

对于“经历”类选文，教师则可以分享自己的阅读过程，介绍自己运用到的阅读技能，深化学生对于文本的理解。

在这一阶段，教师要在师生交流中充当“平等中的首席”，确保教学目标的实现，提高批注式阅读教学的实施效果。

4．二次批注

在教师的点拨深化下，学生将依循教学目标的路径进行再次批注。

再次批注是有侧重的批注，也是获得反思提升的批注。

可以说，对同一文本进行多次批注，每次批注学生都可以获得新的知识和经验，在再次批注的过程中，随着学生对权威解释的了解、对语文知识的掌握以及阅读技能的丰富，那么需要教师点拨的内容就会越来越少，最后会减少到几乎用不着再去教什么了，逼近“教，是为了不教”的理想境界。

批注结束后，教师还可让学生把批注过程中产生的零碎的感悟和思想写成整体的读后感、随笔、评论文章。

学生通过整理批注，还可将阅读能力转化为表达能力的提升。

综上所述，培养学生的阅读能力永远不能脱离学生的阅读实践活动。

批注式阅读教学在“先学后教”、“少教多学”等现代教学理念的背景下，恰恰是促进学生开展阅读实践活动、提高阅读能力的有效途径之一。

批注式阅读教学可以成为所有阅读教学合理的教学起点，担当“最好的预习”之角色，但却并非所有阅读教学合理的教学终点，这需要我们根据不同类型的文本做出相应的甄别与应用，使批注式阅读教学的功能得到最为有效的发挥。