定义与命题教学设计文档格式.doc

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三、教学重点、难点

1、教学重点:

命题的概念.

2、教学难点:

命题的结构认识和改写.

四、教法与教具选择

1、教学方法:

启发式教学.

2、教具选择:

多媒体、其他教具.

五、教学过程

教学

环节

教学程序

师生互动

设计意图

创设

情境

“硬广告”的问题

引导学生参与课堂交流.

使学生感受到为了进行有效的交流必须引入定义.

新课

定

义

1、定义的含义

一般地,能清楚地规定某一名称或术语的意义的句子叫做该名称或术语的定义.

定义的核心功能是能清楚地规定名称和术语的意义.

2、对定义的强化巩固

（1）、举出几个数学中的定义.

（2）、举出其他学科名称的定义.

3、如何定义

观察下列多项式的特征.给以名称,并作出定义:

x2–2x–12x2+3x+1

x2–2xy+2y24a2–4ab+b2

4、定义的价值

例题:

校园中,并不令人在意的教室墙角,却让我产生了兴趣.

问题1:

按我们的生活经验,墙角的线AO与BO应有什么位置关系？

A

B

O

C

D

问题2:

如何判断（验证）垂直？

强调定义的功能.

学生自由发言,组织学生评价,捕捉学生反馈的信息,适时地引导学生感受数学定义的严密性和简洁性等.

师生交流

老师引导

强调“次、项”

与学生交流

教师归纳

教给学生获取知识的方法和途径,让学生的学习可持续发展.

从定义出发来判断,解决问题.既体现定义的价值,有可作为定义到命题的情境过渡.

从定义出发思考问题的解决.

命

题

引例:

比较下列句子在表述形式上,哪些对事情作了判断？

哪些没有对事情作出判断？

（1）鸟是动物.

（2）若a2=4,求a的值.

（3）若a2=b2,则a=b.

（4）a,b两条直线平行吗？

（5）对顶角相等.

（6）画一个角等于已知角.

（7）邻补角是互补的.

1、命题含义

一般地,对某一件事情作出正确或不正确判断的句子叫做命题.

练习:

1、三条边对应相等的两个三角形全等.

2、在同一个三角形中，等角对等边.

3、对顶角相等.

2、命题的深入认识

问题:

命题为什么可以判断对错？

对命题的条件和结论分别置换，在分析和归纳:

1、语句中的判断不管正确或不正确,都有判断功能,都是命题.

2、命题中的各个部位之间存在某种联系（逻辑关系）,

3、命题的结构特征

三条边对应相等的两个三角形全等.

从命题的逻辑关系来理解:

是已知“三条边对应相等”这个条件,得到“这两个三角形全等”这个结论.

为了更好的研究命题,我们把命题的结构分为“题设”和“结论”两个部分组成.题设是已知事项,结论是由已知事项推出的事项.

找出命题的题设和结论:

在同一个三角形中，等角对等边.

4、命题的改写

写出命题“对顶角相等.”的题设和结论.

分析:

1、题设为:

对顶角,结论为:

相等.这样妥当吗？

2、从题设和结论的定义入手思考:

题设是已知事项,结论是由已知事项推出的事项.

3、为了帮助大家更好的理解命题的结构,我们在此基础上引入了“如果...,那么...”这个关系连词来帮我们更好地确定命题的题设和结论.

得出:

如果两个角是对顶角,那么这两个角相等.

把命题改写成“如果...那么...”的形式

2、在同一个三角形中,等角对等边.

3、对顶角相等.

练习1:

课内练习3

练习2:

课内练习4.（你能写出2个数学中的命题,并写成“如果…那么…”的形式.）

学生自主完成.

归纳命题的核心功能

导学生对命题的结构进行分析

强调对命题条件和结论的分析

强调大前提的书写,如果不写,会有什么问题出现？

学生讨论,自主发言

学生自主活动

突出语句的判断功能

针对学生在命题理解上的误区,强化认识.

学生感受命题中条件和结论的存在.使学生心中的命题结构化.为后面的题设、结论的认识、区分,更为命题的改写作铺垫.

准确的找到题设和结论关键之处在于:

找准命题的已知条件和结论.

体现定义的价值

强调引入“如果…那么…”的原因和作用.

强化认识

强化对改写的认识和巩固.

数学

游戏

（小

结）

数学游戏:

三位数黑洞

学生自主探索

感受数学知识的形成过程。

板书设计：

略

教学设计说明:

定义与命题的知识贯穿于整个初中数学知识体系,作为本章的第一节课,教材在设计上体现了对数学本原的思考,关注的是数学知识的产生和发展过程,是实验几何向推理几何的过渡。

目的就是为了通过本节课以及后续知识的学习,使学生感受整个数学体系的建立和完善的过程.

根据大纲的要求和本节课的目标定位,以及知识的重难点分布,考虑到学生的可接受范围,本节课教学设想如下:

关键是处理好“四个关系”

一、定义与命题的关系

定义和命题之间存在一定的逻辑关系,考虑到学生的理解、接受能力,教学上我们进行了适当的处理.

从定义和命题所共有的判断功能,切入命题的教学,自然在命题的定义的生成过程中,让学生尝试自主定义,强化命题的特征,体现了定义的价值.使定义和命题的学习相辅相成.

二、题设与结论的关系

在题设和结论的学习之前,教学上进行了铺垫,即对命题的相应位置进行置换,使学生初步感受到命题是有“固定结构”的,形成命题是由“条件”“结论”两部分构成的“心理印象”.有了这样的铺垫,对于某些命题的改写,建议学生从命题的结构特征方面来思考,能有效地帮助突破命题的改写难点.

三、学生和老师的关系

本节课是一节概念课,从内容分析,学生不易领悟.在课堂教学组织上,更多的注意到了老师和学生的心理距离问题和情感基础问题.通过老师的情感投入、积极的鼓励、激情的调动.激励学生主动地参与,以期在学生为主体的讨论和学习中,使学生能轻松学习,愉快交流.并在此情感基础上提高课堂教学的有效性.

四、定义、命题与数学知识体系的关系

定义是数学思维的细胞和思维的基本形式,从定义出发思考问题的解决是数学的基本方式.而命题作为数学推理的基础,是最基本的思维形式.两者都是建立数学体系的基础.在教学中主要抓住定义的必要性、命题的形成过程以及它们的推理价值,来突出和强化这种关系.

课以黑洞数的数学游戏为载体，使学生经历“实验操作----观察发现-----科学定义----大胆猜想----执着论证”的过程，体验数学知识的发现过程、感受数学知识的研究方法,渗透数学的科学态度和科学精神.