《藤野先生》教学设计和教学实录Word文档格式.doc
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但这种关心仍是个人对个人的，并未完全超出一个教师的职业范围，还不能发自内心地称其为“伟大”，所以文章还没有止笔。
接着，作者又用匿名信事件、看电影事件，不但告诉我们这是促成和藤野先生分别的直接原因，更重要的是给藤野先生做了一个最厚实的反面衬托：
藤野先生对鲁迅的关怀，是发生在这样特定的背景之下——日本举国都在歧视中国人；
中国人自己也在麻木不仁。
在这种情况下还能一如既往的关怀他——这种关怀已上升到一个民族对另一个民族或是人之为人的大爱、大善、大美！
这样的老师不是“伟大”的吗？
二十年后，在寂寞中战斗的鲁迅，从这段温馨的回忆中汲取到无穷的力量，这样的人格不是“伟大”的吗？
如果说，刚一读到“伟大”，内心涌起的是模糊甚至是疑惑的话，在读了与藤野先生的交往之后，“伟大”开始变得清晰，而在解读了其余看似闲笔的材料之后，“伟大”才变得立体起来，丰富起来——他让我们分明地感受到，一个曾经怎样的鲁迅，在一个怎样的境遇之下，遇到了一个怎样的藤野先生。
这才是对文本“人化”，而非“圣化”的解读。
【教学设计】
㈠教学设想
1.教学理念：
⑴分析，从矛盾开始：
无矛盾无以分析。
本文的“矛盾”就在“伟大”这个词上，抓住这个情感的聚焦点展开教学，更符合散文“形散神不散”的文体特点，也使教学找到了一个进入文本的最佳切入点。
⑵让对话在“伟大”中穿行：
以“伟大”为纵线贯穿全课，结构紧凑，板块清晰；
主线分明，不蔓不枝；
层层剥笋，循序渐进。
⑶引读：
在教师引领下反复朗读文章第37段，不但使学生的理解层层深入，渐入佳境，而且使课堂呈现一种重章复沓之美。
2.教学目标：
⑴理解用典型事例写人的方法
⑵品味含意丰富的语句
⑶体会作者情感，感受师生情谊
㈡教学过程
教学环节
教师活动
学生活动
㈠导入：
拎出“伟大”
1.板书标题、作者。
2.谈话：
从小学至今，我们一定都有自己难忘的老师。
你能用一两句话评价他吗？
藤野先生，是鲁迅1904—1906年在日本仙台留学时的一位医学教授，二十多年后的中年鲁迅是怎样评价他的这位老师的呢？
齐读，从中你读出了什么问题？
3.设疑：
和一个普通的教授，仅仅两年的师生情谊，自鲁迅先生离开日本就再未与他相见，况且鲁迅后来也弃医从文，作为文学家、思想家的鲁迅为什么用“伟大”这样的字眼相颂呢？
板书：
伟大？
1.回忆、评价自己的老师。
2.找出并齐读第37段，质疑。
㈡探究一：
感受“伟大”
学习第6－23段。
用以下问题引领：
1.标题是“藤野先生”，先看两人的相识。
指名读第6－10段。
思考：
作者是怎样描写藤野的？
藤野留给你的最深的印象是什么？
2.再看两人的交往。
指名读11－23段。
作者选取了和藤野先生交往中的哪几件事？
结合原文谈谈，藤野先生是一个怎样的人？
提示：
教师要在学生容易忽视的地方着力。
①“叫我”“你能抄下来么？
”“拿来我看！
”“每一星期要送给他看一回”“吃了一惊”“不安和感激”“不但……也都……”“一直”。
②“和蔼”“一点”“——自然，这样一移……改换它。
③“很高兴地”“敬重鬼”。
④“叹息”“总要看一看才知道。
……呢？
小结：
写人，一定要选择典型的事例，把人放在具体的事中去体现。
3.教师引读：
鲁迅与这位治学严谨、以诚待人的老师离别二十多年后深沉地感叹：
但不知怎地——（引读第37段）
4.课文读到这儿，你觉得“伟大”这个词有着落了吗？
如果仅凭这几件事，就让一个思想家念念不忘，以至于以“伟大”相称，是不是还有点勉强？
还会有什么原因呢？
1.朗读课文第6－10段。
讨论、回答：
正面描写——外貌描写（白描手法）、语言描写；
侧面描写（“据说”）。
印象：
治学严谨、不修边幅、艰苦朴素、平易可亲。
2.朗读课文第11－23段。
讨论、回答。
3.朗读第37段。
4.讨论、回答。
㈢探究二：
深化“伟大”
学习第1－4段、24－31段。
1.调动体验：
按照你的经验：
一个人在什么情况下，最感动于别人的帮助？
2.我们再来看看鲁迅先生。
是在什么的情况下去日本的？
到了日本又怎样？
①在《藤野先生》的前一篇《琐记》中他这样写道：
②此时鲁迅最想要什么？
而且在国内已毫无出路，那么抱定希望远涉重洋又怎样呢？
请自读第1－3段，思考：
初到日本的鲁迅，得到他想要的东西了吗？
不仅没有得到，反增失望和厌恶，你从哪些词句中能读出来？
学生回答中注意和朗读相结合。
”这岂不就是在极度失望之后再碰碰运气的侥幸和无奈吗？
③再来看鲁迅到仙台怎样。
读第四段，你感觉去仙台路上鲁迅的心情怎样？
好好读读第五段，想一想：
初到仙台的鲁迅，受到了怎样的优待？
他心情愉快吗？
学校明明很关心他，他为什么还会这样呢？
④独处异国他乡，在失望中苦苦追求、心灵冰到了零点的鲁迅，正处在这样“山重水复疑无路”的当口，一个黑瘦、八字须、戴着眼镜的先生“挟着一叠大大小小的书”，以极富个性的抑扬顿挫的声调，带着尊重关爱和鲁迅的全部所需，雪中送炭般地闯入了鲁迅的生活——这真是“柳暗花明又一村”！
这个部分作者在暗示我们：
而这时，是藤野先生给了鲁迅最及时、最急需的帮助——学业的，精神的，人格的。
让我们带着这种感情再去朗读第37段。
“但不知怎地——”（学生齐读）
读到现在，“伟大”这个词有着落了吗？
我们可能觉得够了，但鲁迅先生却没有止笔，因为这种关心仍是个人对个人的，并未完全超出一个教师的职业范围，因此还不能发自内心地称颂其为“伟大”。
3.默读24－31段。
这部分写了哪两件事？
这两件事各带给鲁迅怎样的刺激？
这和写藤野先生有什么关系？
4.讨论：
现在，你感觉“伟大”这个词有着落了吗？
这种情况下还能一如既往地关怀鲁迅——这种关怀已上升到一个民族对另一个民族或是人之为人的大爱、大善、大美！
5.教师引读：
那是永不坠落的寒夜星辰，永远在人生的征途中温暖地闪亮！
难怪作者这样写到：
“但不知怎地——”（引读第37段）
6.教师引读：
如果说，我们最初提到的“伟大”，是模糊的，在解析了作者与藤野先生的交往之后，“伟大”一词开始变得清晰，那么，在弄懂了两个人交往的全部背景之后，“伟大”这个词就应该是立体的，动人的。
正像作者写的那样：
1.讨论回答：
2.自读第1—3段，讨论回答。
品味回答。
再次朗读第37段。
讨论，学生各抒己见。
3.讨论回答：
匿名信事件、看电影事件。
读一读，品一品：
第29段首句中的感情——辛酸和愤怒；
第31段末句中的感情——怒其不争，决定弃医从文。
这两件事，不但告诉我们这是促成和藤野先生分别的直接原因，更重要的是，给藤野先生做了一个最厚实的反面衬托：
4.学生讨论、回答。
5.学生再次朗读第37段。
6.学生再次朗读第37段。
㈣收束：
和藤野先生对话
补充材料：
1.1935年日本岩波文库中要出《鲁迅选集》的时候，曾经来问鲁迅先生自己，选些什么文章好。
鲁迅先生回答：
“一切随意，但希望能把《藤野先生》选录进去”，目的是在借此探听藤野先生的一点消息。
当这选集出版的第二年，译者增田涉到上海来访问鲁迅先生，鲁迅先生打听藤野先生的情况，增田涉说没有下落时，鲁迅先生慨叹地说，“藤野先生大概已经不在世了吧？
2.藤野先生的侄子说，40年前，也就是鲁迅逝世的那一年，有一位记者拿来了一张鲁迅逝世时的照片给我叔父严九郎看。
这时，我叔父才知道鲁迅逝世的消息，当时，严九郎正襟而坐，把那张照片举过头顶，然后提笔写了“谨忆周树人君”，由此可见，藤野严九郎对鲁迅的敬慕之情多么深切!
请学生读第39段。
把握课文主旨，展开合理想象，模仿作者口吻，向藤野先生说一段话，表露作者当时的心迹。
课下把这些内容写成一封信。
1.朗读第39段。
2.展开想象，组织语言，给藤野先生说话。
3.课下写一封信。
【教学实录】
㈠拎出“伟大”
师：
你能用一两句话评价他（她）吗？
生1：
我小学五年级时的数学王老师，和蔼可亲，像妈妈一样。
生2：
我小学时的体育老师，篮球打得很棒，我们男孩子都很佩服他。
你们是用“和蔼可亲”“佩服”等字眼评价自己的老师的。
生：
（找出第37段，齐读）
我们再读一遍，看从中你能读出什么问题？
藤野先生到底做了什么让鲁迅念念不忘？
藤野先生为什么那么关心一个中国人？
生3：
鲁迅为什么说藤野是“伟大”的？
（板书：
）一个普通的教授，仅仅两年的师生情谊，自鲁迅先生离开日本就再未与他相见，况且鲁迅后来也弃医从文，作为文学家、思想家的鲁迅为什么用“伟大”这样的字眼相颂呢？
——在层层铺垫、蓄势之后，我从他们的眼睛里看到了期待，进入课文，便变得顺理成章。
㈡感受“伟大”
作者选取了和藤野先生交往中的哪四件事？
并谈谈你读出了一个怎样的藤野？
（默读，自主学习）
先概括地说一说写了哪四件事？
修改讲义，纠正解剖图，关心实习，了解女人裹脚。
（教师板书）
文中用的“修改”吗？
（生：
添改）比较“修改”“订正”“添改”几个词，作者为什么用“添改”？
“添改”，是增加并订正；
“修改”和“订正”的意思接近。
藤野先生不但为鲁迅增加了讲义中脱漏的地方，而且还修改了其中文法的错误。
这是一个怎样的老师呢？
一丝不苟，认真负责。
根据是“移了一点位置”“不但……连……也都……”。
如果说增加讲义中脱漏的地方还是一位医学老师职责的话，有一点肯定不是他份内的事，那是——
（齐）订正文法的错误。
继续谈藤野先生的品格。
关心学生，和蔼耐心。
根据是：
“这样一直继续到教完了他所担任的功课……”
担心我的解剖实习。
作为一个医学教授，本可以坦言：
本没有鬼，不必迷信之类的话，但他为什么说“听说中国人是很敬重鬼的”？
怕“我”难堪，故意委婉地说“敬重”，这是对“我”的尊重。
根据还有“——自然，这样一移，的确比较的好看些，然而解剖图不是美术……”
藤野先生为什么要说这番话？
这是委婉的批评，怕刺伤“我”的自尊心。
对，明明是画错了，还表扬“的确比较的好看些”，真是又严格又耐心。
还有一些细节要注意，“叫我”，三次都是老师叫学生；
“你能抄下来么？
”是商量询问的口吻；
“拿来我看！
”为学生可以抄下来讲义而兴奋。
还有“每一星期要送给他看一回”“吃了一惊”“不安和感激”“很高兴地”等。
求实精神、善良的心地。
“还叹息道，‘总要看一看才知道。
究竟是怎么一回事呢？
’”
为什么要“叹息”？
对中国妇女遭受摧残而同情。
作为医学教授，为自己不能亲眼见到而惋惜。
都有道理。
写人，一定要选择典型的事例，把人放在具体的事例中去体现。
作者选取了与藤野先生交往的四件事，表现了藤野先生对工作一丝不苟、认真负责，对学生关心备至、和蔼耐心，对科学有求实的精神。
（引读）鲁迅与这位治学严谨、以诚待人的老师离别二十多年后深沉地感叹：
但不知怎地——（学生朗读第37段）
课文读到这儿，你觉得“伟大”这个词有着落了吗？
这不过是一个老师份内的责任，仅凭这几件事，就以“伟大”相称，我觉得还有点勉强。
是呀，这实在不过是一个教师，最多是一个好教师的职业本能。
到底还有什么原因呢？
其他段落写了什么事？
这些段落和写藤野先生到底有什么关系？
㈢深化“伟大”
按照你的经验，一个人在什么情况下，最感动于别人的帮助？
这个人非常需要的时候。
比如彷徨犹豫，走投无路的时候。
你帮助了这个人最想要的东西。
我们再来看看鲁迅先生。
（屏显）“爬上天空二十丈和钻下地面二十丈，结果还是一无所能，学问是‘上穷碧落下黄泉，两处茫茫皆不见’了。
”那么这时候的鲁迅最想要什么？
学问。
在国内已毫无出路，那么抱定希望远涉重洋又怎样呢？
请自读1－3段，思考，初到日本的鲁迅，得到他想要的东西了吗？
没有。
东京的清国留学生，只知道赏樱花、学跳舞。
作者共写了两件事：
赏樱花、学跳舞。
作者不仅没有得到学问，反增失望和厌恶，从哪些词句能读出来？
东京也无非是这样。
（学生把“也无非”读得很重）
你为什么这样朗读？
这样可以表达作者对东京的失望和厌恶之情。
开篇首句这个“也”字，也有照应上一篇的意思，表明作者的失望和焦虑并没有因为到了东京而改变。
（“成群结队”“形成一座富士山”“油光可鉴，宛如……标致极了”“咚咚咚地响个震天……学跳舞”，分析略。
教师注意引导学生分析和朗读相结合。
）
再来看鲁迅到仙台怎样。
读第4段，你感觉去仙台路上，鲁迅的心情怎样？
从记住的“日暮里”和“水户”两个地名来看，他很颓唐、很失落，有点“山重水复疑无路”的意思。
怎么理解？
“日暮里”，日暮途穷；
“水户”，是他的浙江老乡客死的地方。
这两个地方会让他很自然地联想到自己渺茫的前途。
我感觉他有点想家了，“日暮乡关何处是，烟波江上使人愁”嘛。
同学们体悟得很深刻。
下面再好好读读第5段，想一想：
不但不收学费，几个职员还为我的食宿操心。
不愉快。
先是有蚊子，而且客店还包办犯人的饭食，后来每天要喝难以下咽的芋梗汤。
学校明明很关心他，他为什么还会不愉快呢？
因为鲁迅来日本是学知识的，不收学费、操心食宿都不是他需要的。
他最需要的是学问和振兴祖国的良方。
对，所以他才把这些关心幽默地统归为什么？
“大概是物以希为贵罢”。
可见鲁迅对这种优待的态度是，感谢但并不——感动。
独处异国他乡，在失望中苦苦追求、心灵冰到了零点的鲁迅，正处在这样“山重水复疑无路”的当口，一个黑瘦、八字须、戴着眼镜的先生“挟着一叠大大小小的书”，以极富个性的抑扬顿挫的声调，带着尊重关爱和鲁迅的全部所需，雪中送炭般地闯入了鲁迅的生活——这真是“柳暗花明又一村”！
“但不知怎地——”（学生朗读第37段）
【教学反思】
1.分析，从矛盾开始：
如果说，本文的教学有什么成功之处或是突破的话，那就在文本解读上，这主要是受了孙绍振教授的影响，他在《名作细读》等多部著作中都对文本分析做了精彩的论述。
他认为，分析就是把本来似乎是统一的东西深层的内在矛盾揭示出来，分析的对象就是矛盾和差异，无矛盾无以分析。
怎样揭示文本的矛盾？
那就是还原法，也就是想象出未经作者处理的原生的状态，原生的语义，然后将之与艺术形象加以对比，揭示出差异来，这样就有了分析的空间。
比如，鲁迅用“伟大”这个词评价藤野先生。
我用还原法：
藤野先生仅是一位普通医学专科学校的普通医学教授，况且鲁迅后来也放弃了从医，时间是二十年后，作者是文学家特别是思想家，这样的学生对这样的老师至多就是感激，怎么能说是“伟大”呢？
这样矛盾就出来了，分析的空间就有了。
从文本出发，揭示出这个经典文本里“伟大”的特殊性，就是我们的任务。
这篇文章是教材里的经典篇目，我也执教过多次，但总感觉千头万绪，教学设计更是拖沓芜杂，似乎教了很多东西，又似乎什么也没教——找不出隐藏在文本中的矛盾，分析就变成了从表面到表面的滑行，这样的分析是低效、无效，甚至是负效的。
我们的课堂，不仅要有温度，更要有深度、高度、广度和厚度。
2.言语，是语文安身立命的根本：
言必有据，是课文赏析的关键。
考虑到鲁迅的语言风格和学生的接受能力，我特别引导学生关注了几个关键语句：
“东京也无非是这样”“大概是物以希为贵吧”“中国是弱国，所以中国人是低能儿，分数在六十分以上，便不是自己的能力了：
也无怪他们疑惑”“——呜呼，无法可想，但在那时那地，我的意见却变化了”，注意分析和朗读的结合。
但在教学中，这几个句子的品味都过于仓促，学生的体会还未到位，教师就把他们代替了。
【教学感悟】
"
教"
育"
无痕
教书必然育人：
这是不可逃避的历史事实；
教书必须育人：
这是不可推卸的历史责任；
世界上没有“无教育的教学”。
这些论断使我们认识到，“教”“育”，本是一体，像一枚硬币的两面，不可分离；
不仅如此，如果不能对学生进行正面的积极的育人，那就必然是反面的消极的育人。
有意识地进行正面的积极的教“育”，这是我们必然、必须的选择。
但是我们却遗憾地看到，在实际的，特别是课改初期的课堂教学中，是“‘教’+‘育’”，“教”“育”两层皮，并非在“教”中“育”，“育人”成了“教书”额外的任务。
在语文教学中，则表现为工具与人文的剥离，表现为脱离文本的过度发挥。
于是教《我的母亲》，就大谈自己的母亲和母爱；
教《珍珠鸟》，就大谈人和动物的关系。
这不仅使语文的育人功能变成了空中楼阁，无所依附，而且极大地削弱冲淡了文本的功能，文本似乎成了教师过度发挥的一个跳板，一副道具，可有可无，无足轻重。
王尚文指出，“人文原在语文中”，朱光潜说：
“在文字上推敲，骨子里实际是在思想感情上‘推敲’”。
语言文字本身就富有极强的人文内涵，“文字是生命的酒”，“每一句话都是一颗心”，当我们满怀敬畏地走进文本，深情地打量每一个汉字、标点，感受它们的生命热量时，才有可能实现语文的育人功能。
我又想到，我们还不能就学科论学科，就教学论教学，还要从更高层面即教育的层面上去认识把握学科的教学。
譬如在语文的课堂里，其实有更多的声音不属于语文问题，而是教育问题。
如果“我的眼里只有你”，只“专一地爱着语文”，敬畏着语文，无视语文里的非语文问题，我们的教学还是不能走进学生的心灵。
教育无痕，或许是教学的最高境界。
我们要立志做一名有文化品位的教师，让人文的雨露滋养一个个鲜活的生命。
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