现代教育学笔记靳玉乐期末考试Word格式文档下载.docx
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2.教育学学科形成时期。
教育学学科形成的标志——赫尔巴特《普通教育学》的问世。
首先，赫尔巴特明确表示教育学要成为一门独立学科，就必须形成教育的基本概念和独立的教育思想。
其次，赫尔巴特以心理学、伦理学为基础，应用一系列概念，建构了相对完整、独立的教育学体系，形成了赫尔巴特独有的教育学话语体系和研究典范。
（三）教育学的多样化发展阶段。
1.实验教育学。
代表人物和代表作——梅伊曼：
《实验教育学纲要》；
拉伊：
《实验教学》。
主要观点：
第一，反对概念思辨的教育学，认为它对检验教育方法的优劣毫无用途。
第二，提倡把实验心理学的研究方法和成果应用于教育研究，从而使教育研究真正“科学化”。
第三，把教育实验分为：
问题假设——根据假设制定实验计划及实验——将实验结果应用于实际，以证明其正确性。
第四，差别教育实验和心理实验，认为教育实验是在真正的学校环境和教学实践中进行。
第五，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理的发展，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。
2.实用主义教育学。
代表人物和代表作——克伯屈：
《设计教学法》；
杜威：
《民主主义与教育》和《经验与教育》。
第一，“教育即生活”，教育的过程和生活的过程是合一的，而不是为将来某种生活做准备。
第二，“教育即个人经验的增长”，教育在于让学生在真实的情境中增长自己的经验，这是教育的最终目的。
第三，教育是生活，是个人经验的增长过程，学校是一个雏形社会，学生的学校学习就是一个社会成长的过程。
第四，打破学科中心的课程体系，学校课程要以学生的经验为中心。
第五，学生是教育教学的中心，教师只是学生成长的帮助者。
第六，在教育教学过程中，要注重儿童的创造性的发挥，提倡让儿童在学习的过程中独立探讨、发现。
（四）现代教育学的形成。
“现代的教育学”与“现代教育之学”。
首先，教育学理论基础的现代化，即以现代的多学科理论为基础来建构教育学。
其次，教育学理论系统化和多元化，教育学学科体系日趋完善，形成了“教育科学群落”。
最后，教育学加强了对自身的反思，即出现了“元教育学理论”——对教育学本身的反思与研究的理论。
二、教育学的理论结构
（一）现代教育学的对象
关于教育学的研究对象有教育现象、教育事实、教育问题和教育规律等认识。
首先，“教育现象”中只有被关注的、具有研究价值的部分才是研究对象，而不是笼统认为教育现象都是教育学的研究对象。
其次，“教育规律”是教育学研究的目的，而不是现代教育学的研究对象。
再次，“教育事实”也不是教育学的研对象，即只有哪些被认为具有重要研究价值的事实才作为研究对象。
（二）教育学的理论体系
中国教育学理论体系的建构。
第一种是以美国的教育理论为蓝本，对美国教育理论的吸纳，主要表现在对美国的实用主义和行为主义教育学理论原著的翻译、介绍或者是套用这些理论模式建立类似的教育学理论体系。
其中，杜威的《民主主义与教育》，桑代克、盖茨的《教育之基本原理》及桑代克的《桑代克教育学》影响最大。
第二种是以德国的教育学理论体系作为建构模式，这一模式的典型代表是1946年出版的《教育学概论》。
第三种是以苏联的教育学理论体系作为建构模式，这种模式是以马克思主义的唯物主义作为理论基础，教育学的理论体系具有浓厚的意识形态色彩。
可见，我们需要建构具有中国特色的教育学理论体系。
（三）教育学学科群落
教育学科衍生的线索。
一是教育交叉学科、二是教育学子学科、三是教育学亚学科。
根据不同角度分出众多群落体系：
①按照教育场域可分为：
家庭教育学、社会教育学、学校教育学等学科；
②按照教育时空可分为：
面授教育学、函授教育学、网络教育学等学科；
③按照教育对象可分为：
早期教育学、学前教育学、初等教育学、中等教育学、高等教育学、成人教育学、特殊教育学等学科；
④按照学科视角可分为：
教育哲学、教育人类学、教育生理学、教育心理学、教育文化学、教育伦理学教育社会学、教育经济学、教育法学、教育管理学等学科。
问题思考：
1.前教育学阶段的基本特征有哪些？
2.教育学形成阶段的特征有哪些？
3.实验教育学的主要观点有哪些？
4.实用教育学的基本观点有哪些？
5.教育学的研究对象是什么？
第一章教育的本质
本章教学要求
掌握教育发展的基本阶段及其阶段性的重要特征，代表人物及其著作和主要思想主张；
正确理解“教育”的概念及其含义；
认识教育的本质与价值问题的多种学说；
认识学习教育学的意义。
第一节 教育的起源与发展
一、教育的起源
（一）教育起源的认识
观点１：
教育的神话起源论
这种观点认为，教育跟其他万事万物一样，都是由人格化的神所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。
东方：
中国盘古开天创世、女娲补天救世传说。
上帝创世、诺亚方舟济人的神话故事。
评价：
在人类之初，人类对自然与自身的认识有限，知识总体水平比较低，因而这种教育起源的观点是缺乏科学根据的。
观点2：
教育的生物起源论
利托尔诺（法）：
母鸭带雏鸭，母熊教幼熊，雌象教幼象以及老兔教小兔。
沛西?
能（英）：
生物的本能冲动是教育的主要动力；
教育是扎根于本能的、不可避免的行为。
看到了人类教育与动物界类似教育行为之间的相似性，否定了教育的神话起源说，其开创性值得肯定。
但是，它没有把握人类教育的目的性和社会性，没能区分出人类教育行为与动物类行为之间的差别。
观点3：
教育的心理起源论
孟禄：
教育起源于儿童对成人的无意识模仿。
这种观点把模仿作为教育的途径之一，有一定的可取之处。
但是，把全部教育都归于无意识状态下产生的模仿行为，从而把有意识的和在意识支配下产生的目的性行为排除在教育之外，这就走向极端了。
观点4：
教育的劳动起源论
恩格斯：
劳动是整个人类生活的第一个基本条件，劳动创造了人本身；
劳动是教育产生的基础。
这种观点认识到了推动人类教育起源的直接动因是劳动过程中人们传递生产经验和生活经验的实际社会需要，它克服了教育生物起源论和心理起源论在教育社会属性上的认识缺陷，承认“人只有通过教育才能成为一个人，人是教育的产物”的观点，看到了社会性是教育起源的关键问题。
观点5：
教育的生活起源论
教育是促进儿童通过主动活动去经验一切并获得直接经验的过程，所以，教育自然是在生活中提出的。
教育的生活起源论看到了教育与生活之间的联系，认识到了教育源于生活，要求教育与生活融合，强调教育的情景性、经验性、真切性，重视教育实践的作用，赋予了教育以生活的活力。
但是，就教育本身的历史起源而言，教育的起源跟教育和生活的关系是两个不同的问题，而教育生活起源论却未将二者加以区分，当然也无法正确回答教育的起源问题。
（二）教育起源的研究
叶澜：
教育起源于人类的交往。
论证：
“起源”不同于“产生”、“出现”。
人类教育活动起源于交往，
在一定意义上，教育是人类一种特殊的交往活动。
探讨“起源”则要找到“原型”；
同时，既要明白起源结果物与“原型”之间的联系，更要区别二者间的差异，切不可把起源结果物等同于“原型”本身。
二、教育的发展
（一）原始社会的教育
第一，生产力水平低下，教育具有原始性。
第二，教育与宗教等活动联系密切，教育具有宗教性。
第三，教育对象没有等级的区分，教育无阶级性。
（二）古代社会的教育
第一，出现了学校教育，学校教育与非学校教育并存；
其中学校教育目标比较狭窄，多为学为仕官、学为僧侣。
第二，学校教育为统治阶级服务，教育性质具有明显的阶级性。
第三，以伦理道德、宗教经典为主要教育内容，教育内容比较封闭。
第四，教育方法比较呆板、机械，主要是单纯知识传授，强迫性的道德灌输；
允许教育中的体罚手段。
第五，积累了丰富教育经验，获得了逐步的科学教育认识。
古代社会的教育思想：
东方有：
孔子的教学思想、孟子的道德教育思想、荀子的教师思想、墨子的教育内容思想、朱熹的学习方法、王阳明的儿童教育思想。
西方有：
苏格拉底的“问答法”、亚里士多德的“三育理论”、卢梭的自然主义教育思想、洛克的绅士教育思想、福绿贝尔的儿童教育思想、斯宾塞的科学教育思想等等。
（三）近代社会的教育
第一，国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起。
第二，初等义务教育普遍实施。
第三，教育与宗教分离，教育走向世俗化。
第四，重视教育立法。
（四）现代社会的教育
1、现代社会教育的共同特征
第一，不断提高普及教育，教育对象具有广泛性。
第二，教育密切联系社会，教育性质具有生产性。
第三，学习内容极为丰富，教育内容具有开放性。
第四，重视教育立法，教育具有法制性。
第五，提倡教育贯穿人的一生，教育呈现终身化。
第六，重视教育的交流与合作，教育具有国际性。
第七，重视教育科学研究，教育具有科学性。
2、资本主义教育的个性特征
第一，出于各阶层利益的冲突与协调，要求在教育目的上兼顾各个阶层的需要。
第二，建立了体系比较完备的现代学校制度，学校教育管理比较成熟。
第三，基于民主、平等的社会理念，不断推进师生关系的民主化。
3、社会主义教育的个性特征
第一，坚持教育的社会主义性质，培养社会主义事业建设者。
第二，倡导教育与生产劳动相结合。
第三，坚持马克思主义的教育方法论观，用马克思主义思想指导教育理论研究与实践。
现代化教育的基本特征：
第一，现代教育与生产劳动的结合日趋紧密；
第二，现代教育的普及性与专门性日趋结合；
第三，现代教育形式更加多样化；
第四，现代教育具有商品性；
第五，科学性与人文性融合；
第六，现代教育具有发展性；
第七，现代教育具有民主性；
第八，现代教育具有主体性；
第九，民族性与国际性日益结合；
第十，现代教育的生态意识在增强。
二、现代教育的本质
（一）现代教育本质的纷争
上层建筑说、生产力说、双重属性说、多重属性说、复合现象说、社会实践说、特殊范畴说、
教育的社会化说、教育文化说、类本质说等等
“上层建筑说”
“上层建筑说”认为，教育属于上层建筑。
上层建筑建立在经济基础之上，并反作用于经济基础，为经济基础服务。
教育与生产关系的联系是直接的，无条件的，生产力对教育的影响是通过生产关系为中介的。
历史性与阶级性是其根本的社会属性。
教育是通过培养人为政治经济服务的一种社会的上层建筑。
“生产力说”
“生产力说”认为，教育就是生产力。
教育是劳动力的再生产。
教育事业发展规模、速度、教学内容、手段、形式都将受到生产力制约。
教育有受生产关系决定的因素，但一切生产关系和上层建筑归根结底都由生产力决定，科学技术是第一生产力，而教育又是科学技术传播的主要途径。
教育还具有传递生产劳动经验的职能。
“多重属性说”
“多重属性说”认为，不能单单从上层建筑和生产力的方面考察教育。
他们不反对教育已经具有的双重属性，但是认为教育同社会生活的各个方面都有联系，教育的本质是社会性、生产性、阶级性、艺术性、社会实践性等多种属性的融合。
“双重属性说”
“双重属性说”认为，教育本来具有上层建筑和生产力的双重性质，既不能简单地把它归之于生产力，也不能完全归之于上层建筑，它同时具有双重属性。
“社会实践说”
“社会实践说”认为，教育是培养人的社会实践活动，促使个体社会化的活动。
“特殊范畴说”
“特殊范畴说”是通过揭示教育内在的矛盾特征来说明教育的本质，认为教育是独特而非一般的社会现象，是特殊的社会范畴。
“复合现象说”
“复合现象说”认为，教育本质上具有“多质性”，有上层建筑性质，有生产力性质，有为阶级斗争服务、为发展经济服务、为传递文化和促进人的发展服务等功能。
“教育的社会化说”
“教育的社会化说”主张，教育者以一定的外在的教育内容向受教育者主体转化，实现人类文化的传递，促使和限定个体身心发展，促使个体社会化。
这一学说揭示了教育的内部矛盾——社会要求和个体心理发展水平的对立统一。
“教育文化说”
“教育文化说”认为，教育是文化现象，是文化继承、传递和发展的必要条件和主要方式，教育的本质就是主体间的文化传承。
该学说主张，人类靠生育传递生命，靠教育来传递文化。
“教育本质演变说”
“教育本质演变说”认为，随着不同社会形态的社会历史演进，教育的本质处在不断地从量变到质变的演变过程之中，即在不同的社会形态下有不同的本质。
（二）现代教育本质的理解
教育的本质：
教育是基于生物实体与社会实体的矛盾，通过“育人”这种活动方式而展开的，教育正是首先通过此矛盾的解决，培养自然性与社会性全面、和谐发展的人，然后再作用于社会的。
教育的特征：
教育的根本的特征在“育人”，其“育人”的支撑点是教育者的主观要求与受教者的客观水平的矛盾、生物实体与社会实体的矛盾。
分析：
首先，教育的对象是“人”，即受教者具有人的主体性，而不是消极、被动的客体。
其次，教育的过程是“育”，即通过教育者对受教者施加系统的影响，营造受教者自动的环境，使受教者受到生理的、心理的影响，以获得身心的全面发展，而不是简单机械的“工厂式”的敲打挤压。
再次，教育的结果是“化”，即外在的人类文化内化为受教者内在的素质，表现为受教者在知识技能水平方面的提高，在思想情感、价值观念等方面的积极变化，而不是生产出具体的、有形态结构的物。
理解教育的本质应注意的问题：
第一，扩大教育本质研究的视角，多学科地进行教育本质问题研究。
第二，重视教育的人学思想。
第三，探索教育的本体价值。
三、现代教育的属性
（一）教育属性的认识
讨论教育属性的意义
现代教育属性是在教育本质基础上对“什么是教育”的进一步认识，是对教育本质是什么的进一步阐述。
第一，教育的永恒性
人类教育随人类出现而产生，只要人类存在，人类的教育就得以存在。
第二，教育的生产性
教育的生产性是指教育从来就是生产性活动，它是关于人类智能与人类文化的再生产活动。
第三，教育的历史性
教育的历史性是指每一具体历史时期的教育有跟其历史与逻辑相统一的表现，不同时期的教育有其不同的历史形态、特征。
第四，教育的继承性
教育总是在继承过去有益经验的基础上得以推陈出新，不断发展。
第五，教育的相对独立性
一方面教育自身要受当时特定的生产力与生产关系、政治经济制度和法律道德的制约；
另一方面教育又表现出一定的独立性，体现出教育自身的规律性，特别是在关于客观事物的教育内容、教育的方法手段、教学过程的认识规律等方面，教育具有相当大的独立性。
第六，教育的长期性
教育的长期性是指无论从一个教育活动的完成，还是一个个体的教育生长，其时间周期都比较长，“十年树木，百年树人”就是这个道理。
同时，教育的长期性还具有其超前性、迟效性。
第七，教育的民族性
教育的民族性即指教育都是在具体的民族或国家中进行的，无论是在思想还是在制度上，无论是在内容还是在方法手段等方面都有其民族性的特征，特别表现在运用民族语言教学、传授本民族的文化知识等方面。
（二）教育属性的认识方法
第一，认识教育属性的多样性
教育具有多方面的属性，既不能因为其中一个方面的属性而无视其他属性的存在，也不能因为属性的诸多而迷失对教育属性的把握，特别是对教育基本属性的认识。
第二，认识教育属性的发展性
要认识到教育属性的内涵是不断变化的。
上述教育属性的表述是对教育活动历史与现实、形式与内容的普遍抽象的认识结果，其属性的具体内容是变化发展的。
四、教育学的价值
（一）超越日常教育经验
习俗的形式——日常教育经验；
科学的形式——教育理论或学说
日常教育经验自身表现出一定的局限性：
直接性、表面性、矛盾性、歧义性。
（二）科学解释教育问题
1.教育学是以教育问题为逻辑起点和对象的；
2.使用专门的语言、概念或符号；
3.对教育问题的解释有其理论视角、根据或预设，因而是一种理性解释；
4.对同一问题的不同解释是为了通过理性的竞争，发现最恰当的解释，不会导致认识论上的相对主义。
（三）沟通教育理论与实践
1.启发教育实践工作者的教育自觉；
2.获得大量的教育理论知识，扩展教育工作的理论视野；
3.养成正确的教育态度，培植坚定的教育信念；
4.提高教育实践工作者的自我反思能力；
5.为成为研究型教育打下基础。
1.关于教育的起源问题，有哪些说法？
2.古代教育的基本特征有哪些？
3.现代教育的共同特征有哪些？
4.区别“什么是教育”与“教育是什么”？
5.教育的基本属性有哪些？
6.你对教育学的价值的认识？
第二节教育的本质与属性
一、教育的含义
（一）“教育”的理解
1.“教育”的东方理解在古汉语中，教育一词最早出现自《孟子·
尽心篇》。
“君子有三乐，而王天下者不与焉。
父母俱存，兄弟无故，一乐也；
仰不负于天，俯不诈于人，二乐也；
得天下英才而教育之，三乐也。
”《说文解字》：
“教也者，上所施，下所效也。
”“养子使做善谓之育。
”
第一，教育重视教师教育中的主导甚至支配作用。
当然，在其他民族的传统教育之中，注重教师在教育中的主导作用、强调教师的支配作用也是一种占主流的思想。
第二，重视系统的书本知识学习，甚至偏于书本理论掌握。
这一现象，一直到现在还浓厚地存在于东方教育之中，使得东方教育特别是中国教育中的学生在基本的知识技能方面具有比较扎实的基础。
第三，重视施教者的权威性与教育过程的严肃性，甚至是强制性。
当然西方教育中也一些强制性的问题，但就其严格的程度而言，远远不及东方教育。
2.“教育”的西方理解
第一，强调热爱儿童、尊重学生，教师注重发挥学生的主体性，教师的支配作用较少，此反映了西方教育中教师引导作用之特点。
第二，学生自然才是教育中的真正主体，在西方教育中，自然主义教育思潮、学生中心论盛行之故也就在于此，此反映了西方教育中学生主体作用之特点。
第三，教学的全部过程不能缺少学生的自动参与，包括确定学习目标、选择学习内容与方式等，教师只为学习环境的制造者，学生是学习活动的自动者，教育中少有教师强制、严格纪律约束等现象，此反映西方教育中自动性之特点。
想一想：
比较东方与西方对“教育”的不同认识，并以此为根基去解释中外教育现象及其对国民素质的影响。
（二）教育的概念
⒈“教育”概念的界定视角
（1）“描述—操作”视角界定法
夸美纽斯：
“只有受过一种合适的教育，人才能成为一个人。
”
卢梭：
“植物的形成由于栽培，人的形成由于教育。
康德：
“人只有依靠教育才能成人，人完全是教育的结果。
《中庸》：
“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。
（2）“社会—个体”视角界定法
广义的教育：
凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动。
狭义的教育（学校教育）：
教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。
特狭义教育：
思想教育活动。
总结：
一般所说的教育，即指学校教育。
2.“教育”概念的界定
概念：
教育是一种培养人的社会活动，是一种促进个体社会化和社会个性化的活动。
特点：
第一，抓住教育活动的社会性质，凸现教育的目的性；
第二，抓住教育活动的主要矛盾；
展现了教育的双向过程；
第三，揭示了教育活动的诸多属性；
第四，涵括广义与狭义教育的多个层次。
构成学校教育的基本要素：
教育者、受教育者、教育方法和手段、教育内容。
第二章现代教育目的
教学要求：
1.理解教育目的、培养目标、全面
发展教育等基本概念；
2.理解教育目的的内容与功能、依
据与类型、我国教育方针的演变；
3.能够联系实际认识我国教育目的
及素质教育的问题。
第一节现代教育目的内涵与功能
一、教育目的的内涵
（一）教育目的的概念
概念:
教育目的——把受教育者培养成为一定社会所需人才的总要求，是培养人才的规格与标准，是教育工作的出发点与归宿，对教育工作具有全程性的指导作用。
（二）教育目的的特点
第一，宏观性
它是国家指导全国教育事业的总的要求，是制定各项教育政策和教育法规的依据，它规定了一定历史时期的教育的总目标和总任务。
第二，预期性
它是指社会或个人对教育对象未来发展状况的期望，所展现的是一种预期的状态。
第三，强制性
它在内容上体现了国家的意志、政府的主张和政党的利益。
第四，时代性
任何一个教育目的都具有时代的气息，那种绝对普适性的超越时空的教育目的是不存在的。
此外，教育目的是客观性的主观表达，兼具主观与客观的特征。
（三）现代教育目的的结构
第一层次:
国家的人才培养规格目的。
它是国家对教育所要造就个体在质量规格上的总的规定和对教育培养的个体在从事社会职业时的各种基本素质的规定。
第二层次:
学校培养目标。
由于各类型学校的性质及各个教育层次中的需求和任务是不同的，学校教育要因校制宜。
第三层次:
课程目标。
这是微观层次的教育目的，是一切教育活动的基础，也是进一步具体化的培养目标，它具有很强的操作性。
课程是为实现教育目标而选择的教育内容的总和。
通过上述多个层次的、逐层向下的结构，把总方向的教育方针、总体的教育目的贯彻到学校，贯彻到课程、教材，贯彻到课堂，从而在具体措施上保证教育目的的实现。
二、教育目的的功能
第一，激励功能
教育目的蕴含着观念价值与期望，形成了一种吸引力，促进教育为达到理想目的而努力工作，直至成为现实。
第二，指导功能
能指导行政部门制定有关方针政策，调节教育实践活动。
第三，评价功能
为教育活动指明方向，是检验、评价、衡量全部教育活动最终结果的依据和标准。
第二节现代教育目的的确立依据分类
一、现代教育目的的确立依据
（一）确定教育目的的客观依据
1.生产力的影响
社会生产力的发展水平是制约教育目的的最终决定因素。
教育目的的提出必然要受到一定社会历史条件的制约。
而且一定的生产力总是要根据自己的发展水平，对劳动者的培养提出自己的要求。
2.生产关系的影响
生产关系以及由此产生的政治和思想关系对教育目的的规定起着决定性的影响，教育目的必定由一定条件下的物质生活需要或物质经济利益所决定。
3.受教育者身心的制约
要考虑受教育者的身心特点（如顺序性和阶段性、稳定性和可变性、发展速度的不均匀性和个别差异性）和受教育者的自身发展的需要（如不同环境、不同时代下的心理需求和心理动机）。
（二）确定教育目的的主观依据
教育目的的确定也是人们主观选择的结果。
不同时期和背景下，人们对教育目的价值取向不同，因此产生不同的观点和取舍。
A.自然主义教育目的观
卢梭提出教育的目标“不是别的，它就是自然的目标”，即培
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