如何从语言文字运用角度解读教材论文Word格式文档下载.docx
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在找准文本内容重点的前提下还应进一步挖掘文本语言的特点，抓住文本内容与语言特色的契合点，才能进一步明确教学重点。
语文教育本身就是从形式理解内容，进而把握形式的过程。
教师必须透过语言形式，把握语言内容，再在理解内容的基础上，领悟语言运用的精妙之处，最终迁移内化于学生的语言活动之中。
只有这样才能体现语文课程工具性与人文性统一的特点。
笔者认为，从以下几个视角解读教材，发现文本语言文字运用的个性特点比较易于操作。
一、研读《课程标准》和课后练习，明晰学习增长点
《课程标准》是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。
依据《课程标准》的具体要求解读教材，才能合理地活用教材，才能使解读出的学点符合学生实际。
《课程标准》对不同学段阅读教学“学习语言文字运用”的具体要求（参见下面表格），也为我们解读教材提供了更加趋于合理的视角。
依据《课程标准》的要求，参考教材课后练习题，可以发掘出更加贴近各年级学生语言发展水平的学习增长点。
如果对《课程标准》中各年段语言训练重点不能准确把握，学点不明或学点过多，教学长期停留在低年级圈词语，中年级画句子，高年级简单、重复地总结一些常见的表达方法上，语文学习就不会有增长点，教师的主导作用也不可能有效发挥，学生的学习水平也很难提高。
通过对三个学段学习内容的比较，我们不难发现：
词句学习是第一学段教学重点；
第二学段应关注“关键词句表达情意的作用”；
到了第三学段不仅要关注“关键词句的表达效果”，更应重视“初步领悟文章的基本表达方法”。
小学语文教师多关注描写方法的教学，特别是人物描写方法的教学，而对叙述过程中表达作者真情实感的句子、段落重视不够，尤其是对抒情、议论等表达方式的具体指导不到位。
因此，在第三学段特别是六年级，尤其要重视第三、四学段的过渡衔接，要引导学生初步发现文章整体结构安排的基本方法，初步领悟一些课文基本的表达方法。
例如，教学季羡林先生的《怀念母亲》一课，教师一般不会忽视对书后练习提示的“频来人梦”“凄凉”“甜蜜”“面影”等词语的学习体悟，但是往往会忽视这篇文章的一个重要特点：
“直接抒情”和“间接抒情”的交织运用，特别是容易忽视对作者借助“暗夜渐渐织上夜空”等景物的描写抒发感情的方法的学习。
除了要准确把握《课程标准》的要求，还要研究教材中书后练习题的变化。
《呼风唤雨的世纪》《桥》两课在表达上具有共同的特点：
运用简洁、概括的语言表达丰富的内容。
但这两篇课文一篇在四年级教材中，一篇在五年级教材中，解读教材时不能只是聚焦课文本身，而应该注意《课程标准》对不同学段的不同要求以及书后练习的指向：
四年级更多关注“关键词句在表达情意方面的作用”，五年级不仅要关注“关键词句的表达效果”还要注意“基本的表达方法”。
解读文本时，教师还应该依据《课程标准》的要求，关注文体的特点，把《课程标准》的要求与课后练习要求结合在一起，统筹安排。
六年级下册教材中，编者特意选编了《为人民服务》《真理诞生于一百个问号之后》等议论文。
在教学这类课文时，应引导小学生初步接触议论的表达方式。
在高年级教材中还选编了为数不多的文言文，教学中千万不能把文言文的翻译作为重点，而应依据课后练习题的要求，注意引导学生初步感受文言文语言表达特点，在读中培养语感。
通过比较不同学段《课程标准》的“学段目标与内容”，可以发现学段目标的增长点；
通过比较不同年级教材的课后练习，可以归纳出年级目标的增长点。
从“增长点”这个视角去解读教材，“学习语言文字的运用”的切人点以及具体要求，就会更贴近学生的“最近发展区”，符合学生的心理需求。
二、了解作者写作风格，透视语言规律
教师解读文本时，不仅要依据《课程标准》及教材的要求，还要站在文学的高度，关注作者语言运用的艺术特色，才能恰当地把握文本语言的特点，深入浅出地引导学生在读中有所感悟。
小学语文教材中有许多经过千锤百炼的名家名篇，如果教师能够与作者进行心灵的沟通，对相关作家的语言艺术、表现手法有所了解，就能从更高层面驾驭教材。
老舍被称为京味语言艺术大师，他的语言集通俗性与文学性于一身，平易而不粗俗，精制考究而不雕琢，俗而能雅，清浅中有韵味，特别是口语的运用表现出作家独具的个性色彩。
特级教师侯秉琛先生在教学《猫》一课时，就抓住“说它老实吧，它的确有时候很乖”一句中的“吧”等语气词，引导学生体会老舍先生的爱猫之情。
《林海》中“看！
海边上不是还泛着白的浪花吗”的“看”，这个独词句也是一般人不常用的。
老舍先生在让谁看？
是在让读者看。
一个口语化的“看”就把每一位读者都带入了广袤无边的青松白桦之间。
小学语文教材中选用的《母鸡》《草原》《养花》等作品，都蕴含着老舍先生语言的特色。
教学老舍先生的作品可以适当渗透这些语言表达技巧，并引导学生在自己的习作中“学习运用”。
北京市著名特级教师张君篪先生在上世纪80年代曾经提出了“四心相通”的理论。
他强调教师的“心”与作者的“心”进行对话、交流；
浙江省杭州市著名特级教师张化万先生在给“语言训练”下定义时也凸显了教师与作者的“情感共振”。
因此，教师应该全面了解作者才能对其作品有深层次的认识。
解读小学语文教材中叶圣陶先生的作品，就应当首先了解叶老善于细致观察，重视细节描写，善于通过细节传神的特点。
叶老是一位优秀的语言艺术家，他“一直留意语言”，以平实、质朴、凝练、精粹的文学语言著称。
他的语言有一种不雕琢、不做作的朴素美。
小学语文教材中选编的《爬山虎的脚》《记金华的双龙洞》等课文，每一篇都能让我们感受到叶老作为语言艺术大师的风采。
再如《一夜的工作》这篇课义，在不同版本的教材中，教学要求各有侧重，有的重在体会作者表达的真情实感，有的重在学习文中的细节描写，教师在解读文本时一般关注课文的前五个自然段，对最后两段往往重视不够。
如果了解本文的作者何其芳先生是现代著名诗人、散文家、文学研究家，他首先是一位著名的诗人，我们就不会忽略最后两段“诗一般的语言”了。
在这篇课文中，最后两段话最能体现何其芳先生诗人的本色。
小学语文教材中的名家作品，老舍的通俗、叶老的平实、巴金的朴素、丰子恺的幽默等，各具特色。
天津特级教师赵树岑先生曾经介绍过她几十年积淀的经验：
小学课文中名家名篇最难驾驭，作品越精美，越要求教师有丰厚的文学积淀。
语文教师只有具备了丰厚的人文素养，才能居高临下、深入浅出地解读教材，设计教学，使语文课程致力培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养．为学好其他课程打下基础，使语文课程符合语文教育的根本特点，既开放而又富有活力。
三、解读编者意图，发现课文语言变化
教师还要站在编者的角度，通过比较阅读，品味课文的语言。
课文在选编人小学教材的时候，有些要经过编者的改动。
比较阅读是一种有效的解读教材的方法，也是思维深化的重要手段。
教师可以通过比较阅读，发现编者的匠心所在，哪怕是极小的改动，都可能使教学设计者发现新大陆。
（一）不同版本教材的比较
抓住编者改动的关键点是发掘语言训练点的方法之一。
同一篇课文在不同版本的教材中也会因为编者的不同而有所差异，这对我们了解编者意图、领悟作者匠心非常有益。
例如《雪地里的小画家》这篇课文的最后两句话，在人民教育出版社“课标版”一年级上册教材中是这样的：
青蛙为什么没参加？
他在洞里睡着啦。
而同样是这篇课文的最后两句话，在北京师范大学出版社“课标版”一年级上册教材中却有了改动：
“咦，青蛙为什么没参加？
哦，他在洞里睡觉哪。
”编者为什么要做这样的改动呢？
特别是为什么在每句话的开头分别加上了一个语气词呢？
叶圣陶先生说过：
一字未宜忽，语语悟其神，唯文通彼此，譬如梁与津。
教师只有按照叶老所说的认真去做，抓住“咦”和“哦”这两个词引导学生反复吟诵，学生才能品味其中所蕴含的情味，读出儿童的情趣。
再有把苏教版的诗歌《雨点》同人教版《我是什么》一文中描写雨的部分进行比较阅读，我们就会发现描写雨点时所采用的表达方式的异同。
《和时间赛跑》《北京的春节》等多篇课文，在不同版本的教材中都有这样或那样的变化，甚至一个标点或书后练习的变化，也会引发教师的教学灵感。
（二）不同时期教材的比较
即使同一出版社编写的教材中的同一篇课文，’在不同时期也会因时代变迁等多种因素而产生重要的变化。
《少年闰土》是一篇传统课文，许多出版社都把它作为高年级的经典课文选用，人教社也已经选用多年。
但是不同时期的教材中“学习语言文字运用”的重点是不同的。
以人教版为例，在l993年出版的（大纲版）五年制教材中，《少年闰土》曾被编写在第九册，教材规定的训练重点是“体会作者表达的思想感情”；
而义务教育课程标准实验教科书中，《少年闰土》被编写在六年级上册，教材在“单元导读”中提示的学习重点是“继续学习描写人物的一些基本方法”。
旧牌本教材虽然已经多年不再使用，但是教材编者的很多思想还是值得借鉴的。
通过比较，我们可以把传统教材中的精华融入到当今教学之中。
（三）教材与原作的比较
教师还可以在互联网上搜寻相关课文的原作，与课文进行比较阅读，之后往往会发现一些遣词造句的不同或表达方式方法上的变化。
为了适合四年级学生阅读，教材编者对《那片绿绿的爬山虎》一文做了大手术，特别是对叶老与肖复兴见面的段落删去了大量内容，只用两句话就概括了原文近300字的对话：
叶老见了我，像会见大人一样同我握了握手，一下子让我觉得距离缩短不少……我们的交谈很融洽，仿佛我不是小孩，而是大人，一个他的老朋友。
教师可以充分利用教材的“留白”，引导学生想象老少见面的情景，把概括的话表达具体，还可以把作者原文推荐给学生作为补充资料阅读。
这样，不仅有助于学生理解含义深刻的句子“他亲切之中蕴含的认真，质朴之中包容的期待，把我小小的心融化了”，而且对学生的思维和语言表达能力的提高有很大帮助。
教材是学生学习语言的“例子”，而且是经过编者精心挑选的精彩的“例子”。
教材编者所做的或大或小的改动一般考虑的是学生的身心发展特点，改动后的课文更适应学生的认知水平，难易程度适合学生的学习。
这些变化往往也会使教材的使用者产生灵感，发现适合学生语言习得的学点。
像《桂林山水》《通往广场的路不止一条》《一夜的工作》等几十篇经典作品，与作者原稿比较时都或多或少存在这样那样的不同。
（四）同一作者不同作品的比较
北京教育学院丰台分院的宋燕晖、齐静两位老师，把同一作者的不同作品放在一起比较，如叶老的《小小的船》《爬山虎的脚》《记金华的双龙洞》，老舍先生的《猫》《母鸡》《草原》《林海》。
如果我们语文教师都能通过比较，用自己的慧眼去发现作者语言运用的个性特征，就有可能大大增进教材解读的功效。
四、关注“陌生化”表达，品味”间离效果”
如果想深入把握文本语言的个性特点，还需要教师用语文教育工作者的、“高品位”读者的敏锐视角，从那些看似普通的、不易被人注意的部位，发现“陌生化”的表达。
所谓“陌生化”就是作者运用各种艺术手法，对人们常见的熟悉事物的描写进行艺术上的处理加工，使之变得陌生，从而在读者和熟悉的事物之间造成一种“间离”的效果，引起读者的关注、思考和欣赏兴趣。
方智范在《语文教育与文学素养》一文中说：
“间离效果”就是使日常熟悉的、俯拾即是的事物成为一种特殊的奇特的意料之外的事物，其实也是一种陌生化手段，可以运用到各种文体的创作中去。
许多传统课文，我们看似熟悉，由于受传统思维定势的影响，很难有新的发现，教材编者也没有给予更多的提示，所以，教师要解读文本中独具匠心的语言，就更需要“潜心会本文”。
对“陌生化”的表达，可以简单理解为：
别人一般这样用，而作者为了求新求异，增强表达效果，采用了更具艺术化的语言或表达方法。
发现“陌生化”的表达，说简单也简单，说复杂也复杂，归根结底是要发掘“不同寻常”之处。
“陌生化”的表达可以从两个方面去发掘：
一是“陌生化”的遣词造句；
二是“陌生化”的布局谋篇。
“陌生化”的遣词造句一般带有作者个性化的语言特点，需要我们字斟句酌，反复品味。
像《搭石》中“清波漾漾，人影绰绰”，作者用“漾漾”而不用“荡漾”，“人影绰绰”也少有人用。
诗人刘章在这篇散文中追求有个性的陌生化的用语方式，可以说用的是“诗一般的语言”，反复诵读揣摩后，会感到别有一番情趣。
什克洛夫斯基说：
艺术的技巧就是使对象陌生，使形式变得困难，增加感觉的难度和时间长度，因为感觉过程本身就是审美目的，必须设法延长。
在以说明为主的现代文《世纪宝鼎》中，作者是这样描绘宝鼎的外形的：
“鼎重1.5吨，三足双耳，腹略鼓，底浑圆，四周有商周纹饰，浮雕兽面，云纹填底。
”这句话从语言风格上看非常符合“陌生化”的特点，与全文显得有些不协调，很像文言文。
但这样的语言表达简洁准确，符合“说明”的要求，而且富有韵律，古香古色，与文本内容是那么协调一致。
“陌生化”的布局谋篇也是一般作者轻易不会采用的。
叶永烈的《真理诞生于一百个问号之后》已被多种版本的教材选用。
课文中作者通过典型事例，说明自己的观点是大家比较容易发现的，教师教学用书中也有提示，但作者在事件的详略安排上却不同一般，如果不细致揣摩，就会忽略。
学生平时写作多是把事情的经过详写，而这篇文章的作者所写的三件事却都是略写事情的“经过”。
这样安排材料的方法在小学语文教材中是比较“陌生”的，如果没有挖掘出来，就会使学生失去一次难得的训练机会。
解读教材中的“陌生化”，要求教师具有开阔的视野，深厚的文化修养，深入钻研的精神。
这样才能对课文的语言表达有较为深刻的认识。
上述四种解读文本语言运用的视角有所不同，最关键的是教师必须具备丰厚的语文素养，具有对语言的敏感度，善于发现那些“人人眼中都有，课课教学皆无”的语言。
语文教师要真正做到“用教材教”，就不能随意摘取课文的某个局部，然后随随便便地去提那些不符合《课程标准》要求的“学点”，而应该善于发现那些“学生还不会用”，但是需要“学着用”，而且能够“学会用”的语言和方法。
在刘勰的《文心雕龙》中有两个字：
“情”和“采”，“情”就是思想感情，“采”就是语言文字表达，“情”和“采”在课文中一般是和谐统一的。
这样精彩的契合点在一篇课文中一般不过二三，如果舍此逐彼或处处不放，很难使“学习语言文字运用”落到实处。
教师必须在解读文本内容的基础上，进一步解读文本语言，发现文本重点内容与最具特色的语言形式的契合点，精心设计教学环节，这样才能解决语文教学“少慢差费”的顽疾，实现省时高效的理想。
（责任编辑：
李红梅）
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