教育学听课笔记二Word格式.docx
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信息处理方式是否适合某项任务？
学习“实际上是学习我们所遇到的物体和事件的各种特征之间的联系，学习适当的类别与类别系统”：
（1）初步归类：
注意到事物的某些特征；
（2）搜寻线索：
寻找可用来辨别该事物的属性，以便把它精确地归入某一类；
（3）证实检验：
进一步搜寻可用来证实事实的线索；
（4）结束证实。
（概念假设－检验理论）
布鲁纳教学理论
动机－结构－序列－强化原则
学科知识结构：
－知道学科的基本结构或逻辑组织，就能理解这门学科；
－了解学科的基本概念和原理，有助于迁移；
－教材组织成一定结构形式，有助于学生记忆某些具体细节知识；
－适当的学习经验和结构陈述，可令低年龄儿童掌握较高级的知识。
第三讲 课程与课程开发
提要
n“课程”的多种概念
n隐喻性课程概念
n课程概念多样化分析
n“课程”到底是什么？
n课程开发的模式
一、“课程”的多种概念
（一）课程即教学科目或学科的总和
n我国古代的“六艺”：
礼、乐、射、御、书、数；
n欧洲传统的“七艺”：
文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学。
n这种概念是特定历史时期教育状态的反映，但未必适于今天的教育追求，如和谐人际关系的能力、创造性的培养等。
（二）课程即教学活动的计划
l课程包括对教学的范围、序列和进程的计划，甚至包括对教学方法和技术的设计。
l这种概念较为明确地体现了教育的目的性和有计划性，但在实际的课程实践中，有相当部分的内容是在计划之外的，尤其在“隐性课程”这个概念提出以后，这种概念更表现出其不足。
（三）课程即预期的学习结果
l课程不应该是活动，而应该直接关注预期的学习结果或目标，这要求事先制定一套有结构、有序列的学习结果；
所有教学活动都是为达到这些目标服务的。
l这种概念主要优点是引导人们更为重视学习结果，但“非预期的学习结果”有可能会被忽视。
（四）课程即学生的学习经验
l这种观点认为，学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。
课程是指学生体验到的意义，而不是要再现的事实或要演示的行为。
l这种概念将人们的注意力从教材转移到学生，更为重视“实际发生”的事情，但因为难以操作而很难对实践起到指引作用。
（五）课程即文化再生产
l任何社会文化中的课程，事实上都是（也应该是）这种社会文化的反映，学校教育的职责是要再生对下一代有用的知识和价值。
l这种概念将“课程”置于“文化”这一较宏观的背景下考察，开阔了人们的视野，但却暗含着“现有文化是合理的”假设。
（六）课程即社会改造的过程
l课程不是要使学生适应或顺从于社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。
学校要借课程实现人的解放，创建新的社会秩序。
l这种概念注意到了并特别强调课程的建构价值，但在实际的社会结构中，学校很难发挥这样的作用。
二、隐喻性课程概念
n隐性课程（HiddenCurriculum）
n虚无课程（NullCurriculum）
n个人课程（PersonalCurriculum）
n社会性课程（SocialCurriculum）
讨论与思考
1、在你看来，“课程”应该是什么？
又事实上被人们当成什么？
2、不同的课程观体现于教育实践，会不会有所不同？
3、如果是，这不同又表现在哪里呢？
三、“课程”概念多样性分析
课程的层次
n理想的课程
n正式的课程
n领悟的课程
n实行的课程
n经验的课程
四、“课程”到底是什么？
n我们希望儿童向着某个方向发展，这种发展单纯靠自然的成熟不能实现，教育所以有必要。
n教育实际就是为促成儿童特定发展由成年人提供的“帮助”。
n这些“帮助”可经过有意识的选择与组织，发挥更大的效益。
n对这类“帮助”的计划与安排，就是“课程”。
n这类“帮助”可能包括：
（1）示范：
成人的合宜的行为本身，可提供学生模仿的对象。
（2）指导：
在真实情境中或设置情境，让学生发生某些行为，对这些行为进行矫正和引导。
（3）当文字和以文字为载体的文本出现后，我们假定某些文本直接蕴涵着某种教育目的，这些文本可帮助学生朝着我们期望的方向发展。
n示范 学生理解成人世界的窗口 “隐性课程”、“社会性课程”等。
n指导 以学生自己的理解和行为为前提 “活动课程”、“研究性课程”、“服务性课程”、“精神类课程”等。
n文本教-学 师生围绕文本学习实现教育目的 “学术性课程”、“学科课程”、“分科课程”、“综合课程”等。
五、课程开发的模式
（一）课程开发的目标模式
（二）课程开发的过程模式
（三）课程开发的实践模式
n代表人物：
拉尔夫•泰勒
n主要观点：
教育目标是选择课程内容、组织课程内容和进行评价的准则，课程开发必须清楚地界定目标，并以此为出发点，进行课程编制工作。
n泰勒提出的课程开发需要回答的四个问题：
－学校应该达到哪些教育目标？
－选择哪些学习经验才能实现这些目标？
－怎样才能有效地组织这些学习经验？
－怎样才能确定这些目标得到实现？
劳伦斯•斯滕浩斯
当学生能够在学习中做出自己的选择（而不是完全听从课程编制者的安排），并能以主动的角色在学习过程中进行探究的话，学习活动对学生会更有价值。
n
n过程模式的基本原则
1.学习者应处理有争议性的问题，如战争、贫穷、两性关系等，而不是像泰勒的目标模式所期望的那样，寻找出一些“公认”的目标然后根据这些“目标”选择确定性的内容；
2.教师不应该运用权威强迫学生接受某种观点，课堂应该成为学生的“论坛”，让他们自由地表达意见；
3.对于具有争议性的问题的探究，应包括讨论，而不应以灌输方式为主；
4.讨论应该尊重参与者之间在意见上的分歧；
5.教师作为讨论会的主席，应对学习过程的质量负责。
n“过程模式”并没有提出一套可操作的课程开发工作程序，这种课程开发模式也只在少数几个实验项目中实际运用过。
但它提出的许多基本主张，如注重学生的主动参与、尊重学生的个人意见、强调学习过程中的探究等，在今天仍然有意义。
这些理念，在我国新一轮课程改革中更有明显的体现。
J.J.施瓦布、D.沃克等
在学校教育的实践中，当人们处理课程问题或开发新课程时，并不会按照目标模式的那套程序、在调查研究的基础上进行课程开发，他们往往更多地运用“实践推理”和“集体审议”，更看重过往的经验。
n实践模式不是一种“规范性的模式”，即主要不是解决“应该怎么样”的问题，它主要是对现实的学校教育中开发课程的过程的一种“事实描述”，并在此基础上对相关的环节（如“集体审议”）进行了更全面的说明。
第四讲 课程与教学目标
n课程目标的纵向分类
n课程目标的横向分类
n课程目标的厘定
n课程目标的表达
目标是方向与标准
目标明确、方法与目标相应且得当，才有高效可言。
时代与“目标”的变化
n工业时代与信息时代相比：
工业时代最重要的技能是操作，信息时代最重要的是自我指导的学习（self-directedlearning）
n托夫勒：
“未来时代的文盲不是那些不会阅读的人，而是不知道怎样学习的人。
”
工业社会到信息社会的转变
n标准化
n细致化
n集约封闭
n群体统一
n集权化
n个人化的集体行为
n一般化
n弹性开放
n小组化
n实地为本的
社会变化与“知识”的层次
n静态的知识
n运用于某单一学科的知识
n运用于学科之间的知识
n运用于现实世界可预见的问题的知识
n运用于现实世界不可预见的问题的知识
过去与将来的课程
n过去的课程，是信息课程（informationcurriculum），是为了传递这些信息而存在的。
n未来的课程，是为着个人发展（personaldevelopment）的课程，信息只是一种素材而已。
e-learning
一、课程目标的分类：
纵向
n通常可以将课程的意旨按涵纳程度分为：
－课程宗旨：
期望的学习结果，如“公民责任”、“自我实现”；
－课程目的：
学校长期的成果，如“提升文学鉴赏能力”；
－课程目标：
与课堂教学密切相关的、较为具体的成果。
课程宗旨
n当今世界教育界普遍认同的课程宗旨与目的：
—公民意识与责任
—个性发展与生存能力
—创造力与批判性思考
—交流、合作与团队精神
—信息素养
—国际视野
当今世界范围内课程改革的特点：
Ø
开放（open,continuous,endless）
综合（comprehensive,integration,relation）
创生（construct,context,meaningfulness）
互动（interaction,participation,collaboration）
转化（transforming,enrichment,enlightening）
权能（empowerment,active,reflective）
香港新一轮课程改革之宗旨
我国的课程宗旨陈述举例
《基础教育课程改革纲要（试行）》：
要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统，具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；
逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；
具有社会责任感，努力为人民服务；
具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；
具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；
具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
我国的课程目的陈述举例
一、改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
二、改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
新课程英语科目标结构
二、课程目标的分类：
横向
n事实、技能、态度
n主学习、副学习、辅学习
n认知、技能、情意
n内容目标、方法目标
n知识-技能、过程-方法、情感-态度-价值观
三、课程目标的厘定
n泰勒的课程开发“目标模式”对于课程目标的确立过程做了详细的介绍。
在泰勒看来，课程目标的制定应该建立于调查研究的基础之上，通过对可靠资料的分析，得到初步的目标，然后再经过一定的筛选，最后确定目标。
泰勒的课程目标厘定过程
对学生的研究
n发现二：
中学生普遍喜欢亲身实践、讨论交流、实验探究等教学方式，但在现行的课堂教学中，学生缺乏主动参与的机会，作业主要以练习、记忆或背诵为主。
对学科的研究
n发现三：
绝大多数教师认为课程内容能在一定程度上社会进步和科技发展，但内容偏多、偏难，与学生生活经验脱节的现象比较严重。
四、课程目标的表达
n一般化的目标表达方式，如“培养学生的爱国主义精神”，“培养创造能力”等；
n将目标描述为教师的行为，如“讲解一元二次方程”，“介绍杜威的理论”；
n将课程目标表述为学科内容或课题，如“消化系统”、“牛顿第一定律”；
n泰勒建议，为有助于选择学习内容和教学，采用“二维图表”的方式表达目标。
事实、技能、态度
n事实：
概念、意见、资料等
n技能：
阅读、写作、表演、批判思考等
n态度：
喜好、趣味、需要等
n知道现在进行时的表达规则（事实）
n能用现在进行时表达某一场景（技能）、
n喜爱英语学习（态度）
主学习、副学习、辅学习
n主学习：
学习所欲达到的直接目的
n副学习：
学习与直接目的有关的内容
n附学习：
有关理想与态度的学习
n认识本课的生字与生词（主学习）
n了解本篇课文的体裁与作法（主学习）
n明了本文成文的时代背景与作者（副学习）
n养成高尚的爱国情操（附学习）
认知、技能、情意
n认知：
n知识（回忆特殊事实、规律、原则等）
n理解（了解某一现象，能转译、解释、推理）
n应用（将通则运用到特殊情境之中）
n分析（将原则所涉及元素，进行分类与排列）
n综合（将零散的元素安排成有组织的整体）
n评价（评估材料与方法的恰当性与效率）
n技能
n态度
第五讲 课程内容的选择
提要
•选择课程内容的基础：
功能定位
载体
•选择课程内容的资源
•选择课程内容的原则
一、选择课程内容的基础：
（一）理性的培养
课程内容应该选择那些有助于培养人之理性的东西，因为人之为人，最重要的体现就是人有理性。
如永恒主义的教育家认为，读“名著”有助于培养人的理性，课程内容应该以“名著”或其节选为主要内容；
而结构主义学派的学者则认为，每一个学科都有其内在的“结构”，而这种“结构”就较好地体现了人类的理性发展的结果，因而在课程内容的选择方面，要着重于体现学科的结构性。
（二）未来生活的准备
有的人认为，课程应该为学习者将来走出学校之后的生活做好准备，因此，社会上最重要的那些东西，应该成为课程的内容。
（三）社会化过程
有的学者则认为，学校教育实际上就是我们将一个“自然人”变成一个“社会人”的过程，也就是说，学生受教育的过程，实际上就是他的社会化过程。
而在社会化过程中，最重要的是让学生理解和遵守一些社会的规范，因此，课程内容应该主要地包括这些方面的内容。
（四）文化的传承
有的学者从教育与文化的关系角度探讨课程问题，认为课程主要地就是对人类社会积淀下来的文化遗产的传承，以使一个民族或种族的文化能够保存下来。
历史、典籍应该成为课程内容的重要部分。
（五）教育活动本身的意义
也有的学者认为上述的各种论调，都有“教育工具论”的影子，即认为教育是某种外在的东西的工具，而忽视了教育本身对于学生的价值。
这种观点认为，选择课程内容应该主要地考虑到学生的兴趣和需要，让学生在一种适合他们的学校生活中体验和成长，而不要把太多成人的东西强加于未成年的学生。
二、选择课程内容的基础：
多种载体
OnlineDiscussionGroup
三、选择课程内容的资源
（一）学科
学科作为人类探索世界的思想结晶，是选择课程内容最重要的资源之一。
直到今天为止，我们的学校课程中占多数的内容还是从学科中取得材料的。
随着人们对于教育的理解不断深化，在从学科中获取材料时，实际的做法也在发生着变化。
总体的趋势是，现在在从学科中选择课程内容时，会越来越多地考虑学生的因素，而不是完全按照学科自身的逻辑来进行编排。
（二）社会
1、社会生活普遍被认为是最重要的东西，往往成为我们选择课程内容的依据；
2、社会生活中的许多资源，如各种媒体、图书馆、博物馆、大自然等，本身可以构成课程内容，如“研究性学习”中那样；
3、某种理想的社会生活方式，可以在学校里通过让学生尝试过这种生活而逐渐养成学生这方面的素质。
（三）学生
学生的兴趣、爱好，以及学生自己的自发的活动，也会成为课程内容选择的资源之一。
如图片材料、故事等。
学生心目中理想的课堂
四、选择课程内容的原则
•1¡
¢
内容的有效性和重要性
•2¡
与社会现实的一致性
•3¡
广度和深度的平衡
•4¡
适应学生的兴趣和需要
1、内容的有效性和重要性
由于学校教育的时间有限，课程内容的选择必须也只能选择那些最有利于达到我们的教育目的和最为重要的内容。
这里的“有效性”和“重要性”是相对于目的而言的，例如，对于“掌握知识”这个目标来说，“专题探究”可能是低效的，然而对于“培养探究精神和能力”来说，就是高效的了。
2、与社会生活的一致性
社会现实是学生理解知识的重要的现实基础，如果所选择的课程内容与社会现实不一致，容易造成学生的混乱。
这种状况，在原先我们的“政治课”上体现得非常明显，现在已经有所改观了。
《思想政治（高一）》（1998年版）目录
第一课 商品和商品经济
第二课 社会主义经济制度和社会主义市场经济
第三课 企业和经营者
第四课 产业和劳动者
第五课 财政税收和纳税人
第六课 银行和储蓄者
第七课 商品服务市场和消费者
第八课 当代世界市场和我国的对外贸易
发现学习：
－强调学习过程：
学生是积极的探究者
－强调直觉思维：
直觉思维的本质是图像式的，采取跃进、越级的方式来思维，教师应鼓励学生形成丰富的想象，防止过早语言化（表面概念化）。
－强调内在动机：
发现活动有利于激励学生的好奇心。
－强调信息提取：
关键在于如何组织信息，学生亲自参与发现，必有某种方式进行组织，有利于信息提取。
赫尔巴特学派的“五段教学”
人本主义学习理论
n当学习具有“个人意义”时，就容易形成“意义学习（significantlearning）”，它应与完整的人相关，与人的行为、态度、个性等相关，而不仅仅是事实的积累。
人本主义学习理论原则
n人类生来具有学习的潜能
n当学生觉察到学习内容与他自己目的有关时，意义学习便会发生
n涉及改变自我组织（即改变对自己的看法）的学习具有威胁性，往往受抵制
n外部威胁降到最低时，比较容易觉察和同化那些威胁到自我的学习内容
n当对自我的威胁很小时，学习容易取得进展
n大多数意义学习都是从做中学（问题分析）
n当学生负责任地参与学习过程时，会促进学习
n涉及学习者整个人（包括情感与理智）的自我发起的学习，最持久和深刻（发现和创造）
n当学生以自我评价为主要依据、把他人评价主在次要地位时，独立性、创造性和自主性会得到促进
n现代变化不居的社会中，最有用的学习是持开放态度，把学习过程结合进自己的变化过程中。
非指导性教学
n确定或构建真实的情境。
n探索问题：
鼓励学生自己界定问题。
n形成见识：
学生自由发表看法，教师提供帮助。
n计划和抉择：
学生确定初步的决定，教师提供帮助。
n整合：
学生获得较深刻的见识，作出较积极的行为，教师提供支持。
个别差异：
个体间差异
个体内差异
学习途径的差异
比夸量表框架
IQ正态分布
多元智能的提出：
HowardGardner
多元智能假设
八种认识途径
动机研究
n强化理论
n需要理论
n归因理论
n目标导向理论
n期望理论
教学模式研究
n乔伊斯和韦尔（B.Joyce&
M.Weil）
n社会互动类：
学习伙伴、角色扮演、政策探究、调适教学
n信息处理类：
问题解决、概念厘清、科学探究、记忆、先行组织者
n个人发展类：
非指导性教学、自我概念
n行为系统类：
掌握学习法、程序教学、直接教学
20世纪初至中期的课程研究
（一）20世纪初期：
“课程科学化运动”
n博比特（F.Bobbitt）1918年发表《课程》
n查特斯（W.Charters）1924年发表《课程编制》
（二）时代背景
n入学人口急剧增加，学校教育面临严峻的“提高效率”问题；
n工业的快速发展，使工业生产中的“科学管理理论”影响到包括教育在内的许多行业；
n“科学化”：
以调查研究为基础的课程编制工作。
（三）“科学化运动”：
典型思路
1、人类经验分析；
2、工作分析；
3、推导出学校教育的目标；
4、选择目标；
5、制定详细的课程计划。
（四）“科学化运动”的延续：
泰勒的贡献
n“八年研究”的经验
n泰勒1949年出版《课程与教学的基本原理》，提出四个课程研究需要回答的问题，奠定了现代课程研究的基本框架。
n泰勒的四个问题：
－学校应该达到哪些教育目标？
泰勒的这四个问题，基本上确立了现代课程研究的框架：
n课程目标的确定；
n课程内容的选择；
n课程内容的组织与实施；
n课程评价。
20世纪60-70年代的课程研究
对泰勒模式的批评与补充
n泰勒的课程开发理论通常被称作是“目标模式”；
n斯滕浩斯（L.Stenhouse）20世纪60年代末、70年代初提出的“过程模式”；
n施瓦布（J.J.Schwab）20世纪60年代末、70年代初提出的“实践模式”。
n派纳（W.Pinar）等学者20世纪70年代发起的“概念重构（reconceptualization）运动”。
社会－文化学习理论
n学习是一个“社会过程”，而不单单是个体与客观世界的关系。
n强调新型的师生关系（民主、和谐、互动、“集体的建构”）
n强调学习的“生态环境”（家校结合、社区的参与、社会性教育力量的协调）
学习方式、传播方式与课堂教学改革
一、人的学习活动，主要有三种形式，一是体验学习，二是发现学习，三是接受学习
体验学习，是人最基本的学习形式。
它是指人在实践活动过程中，通过反复观察、实践、练习，对情感、行为、事物的内省体察，最终认识到某些可以言说或未必能够言说的知识，掌握某些技能，养成某些行为习惯，乃至形成某些情感、态
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