科组教师合作存在的问题及解决策略Word格式.docx

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管理大师彼得·

圣吉提出的学习型组织的“五项修炼”理论认为：

一个组织是由若干个体组成的，组织中成员之间要通过相互协调、相互学习，达到组织学习和创新的目的。

作为最基层教研组织，教师间专业发展关系最密切的教研机构——学校科组，则更应该成为教师个体之间互相促进、共同发展的合作团体。

一、当前科组教师合作的现状

每个学期，每个学校都会开展一系列的科组教研活动。

形式无外乎:

围坐一起学习一些教学理论文章，就某一教学容进行讨论与研究，集中看看优秀课例的录像，某个老师上公开课，然后大家评课等等。

这些教研活动较多时候流于形式,基本上是一、两个人发言，其他人沉默。

活动的目的也很模糊,大家泛泛而谈，漫无边际，甚至无话可谈。

如此交流怎能碰撞出智慧的火花,老师迫于行政命令不得不参加,但结果是让人收获寥寥。

集体备课也是各校科组进行教学研讨的常见形式。

发挥集体的智慧，共同研讨教材、教学方法，应该说是同科级教师间较好的一种合作交流方式。

但是纵观各校的集体备课，大多数科组为了应付上级的检查，采取教师分工进行各种资料的拼凑，集合成一份所谓的集体备课教案；

即使有开展集体备课活动的科组，也多由老资格的教师进行垄断，形成一言堂，其它教师的智慧和创意无法得到体现，集体备课名存实亡，这样久而久之，不仅不能提高科组的教研水平，而且陷入一种疲于应付的状态。

组建师徒合作小组，为年轻教师指定骨干教师带教，这是很多科组的传统合作方式。

在以往的实施中，也确实迅速造就了一小批年轻的优秀教师，但却加速了教师间派别的分化，教师非正式群体一旦形成，各自发挥着为其成员追求晋升、地位和资源的功能，从而对科组集体产生巨大的反作用。

并且这种合作只发生在每个群体部，而群体之间则相互不交流，同时合作双方一方是“专家”、“指导者”，另一方是新手、是虚心的学习者，这是一种“强势”和“弱势”的关系，双方的合作不是建立在一种平等基础之上的对话。

二、科组教师合作存在的几个问题

1、教师之间的竞争观念：

非赢即输

实践中，人与人之间"

非赢即输"

的思维定式束缚着教师合作的手脚。

科组教师之间以竞争为主导的文化使得他们在合作的目的上产生了分歧：

不是双赢而是战胜对方。

而学校“奖优罚劣”的评价制度，使教师们围绕特定的标准展开激烈的竞争，增加了科组教师的竞争强度，激化了教师间的矛盾，影响科组教师的合作。

教师之间表面上进行交流，暗地里却各自保留自己的绝活，为了自己的利益而在较劲。

竞争致使教师在彼此孤立、貌合神离的氛围中工作，教师间缺乏真正的放松与互助，缺少坦诚深入的交流。

造成这种局面的最根本原因在于对教师的评价制度，是对成功与失败的评价，而不是诊断问题与促进教师专业发展的评价。

2、自我封闭的传统意识：

羞于评价、害怕批评

封建性久远的历史导致我们中国人不讲究与他人、社会的融合，心灵过于封闭、不开阔，人与人之间的思想交流甚少。

所以我们的一些教师也往往把自己封闭起来，不去与他人接触，不发表自己的见解，既羞于去评价他人又害怕别人的不同意见和批评，因此形成互相排斥、互相防备的怪圈。

资历或能力不处于同一档次的教师之间的交流也出现不平等关系，资历或能力低的教师甘心扮演弱者和配角，这些教师往往宁可让自己面临的那些问题和困惑得不到解决，也绝不以“让自己出丑”为代价而去畅所欲言地表达自己的真实想法。

而有一些教师则受“文人相轻”的传统思想影响，自高自大、不屑与其他教师合作，宁愿个人单打独斗，获得个人的暂时利益。

故往往他们的交流与合作是被动的、敷衍的。

3、责任缺失现象：

各方推卸责任

在科组合作中，教师的相互依存感与个体责任感是两个重要的因素。

教师间的合作如果缺少了个体的责任感，1＋1不仅不会大于1，相反会小于1。

在责任与责任之间，存在着大量的共同责任、交叉责任和空白责任，我们必须通过教师的合作设法协调和弥补。

但有些老师责任心不强，在合作过程中只是简单地做完自己本职的工作，遇事互相推卸，对合作的责任和集体的责任采取逃避的态度。

具体表现为科组工作上的不配合，各行其事，不去共同谋求科组的共同发展。

4、非正式合作群体的反作用

科组教师之间自发形成的非正式群体影响着科组的合作建设。

部分教师因各自情趣相投、经验相似或师徒关系而经常聚集一起开展一些活动，包括生活上的及工作上的。

他们的合作既有积极作用也易产生消极作用：

当非正式群体目标与科组目标一致时，他们会积极支持并完成好科组的工作；

但当学校为进一步发展而进行部教育变革时，如尝试新的教学模式、实施新的分配方案等等，常常会增加一些负担或损害到一些小群体小派别原有的利益，这时他们不需单枪匹马地反对，而是采取结群行动一起抵制，顽强地进行抵抗，成为变革的绊脚石。

而个别小群体里的老师还倚仗集体的力量排斥与群体外老师真诚交往，造成教师间不和谐的人际关系。

故他们的这种群体在一定程度上成为科组老师进行合作的消极因素，起到阻碍学校健康发展的作用。

5、教师现阶段承受较大的压力及繁重的工作负担

在新课程改革后，教师所面临的压力越来越大。

课程改革要求教师转变教育观念和教学方式，这对教师无疑是一种挑战和超越。

许多已有一定经验的教师要否定自己长期以来适应的教学模式，重新探索新的教学方式，树立新型师生关系，调整课改与应试教育的矛盾，加之来自家长、学生及学校各方面的压力，教师们面临着一个严峻的心理适应过程。

有的老师出现对课改的抵触情绪；

有的老师产生无助感、焦虑感，甚至对前途失去信心。

教师人事制度改革后，小学教师的工作负担也越来越繁重。

一周的课时20多节，一人兼教几门学科，一人兼任3至4个班主科教学任务的大有人在；

同时还要兼顾自己的专业成长，在教研和培训上花费大量的时间和精力。

再者，他们既是传授知识的先生，又是管理学生在校生活的“保姆”，还都是德育工作者，工作职责围非常广，工作的繁忙，使绝大部分老师疲于应付。

而科组教师要合作，往往会涉及到多个教师，需要一个共同的时间表。

“我的时间实在太紧了，根本没有时间去听别人的课。

”在紧的时间安排下，教师很难抽出特定的时间进行科组的合作活动。

三、创设科组教师合作的良好环境

要建构合作型的科组，学校必须创设良好的环境，使科组教师之间形成共同的教育价值观念和发展目标，促进教师自愿、自主地进行合作。

一是从观念上树立教师合作发展的重要性；

二是形成科组教师和谐的人际关系；

三是营造学校相互依存的文化氛围；

四是给教师之间相互合作以制度层面的支持；

还要注意在工作安排上尽量减轻一线老师的不必要的事务性工作，让他们能专心从事教育教学工作，开展科组合作的活动。

1、激发教师的合作意识

教师进行合作的前提是每位教师都有合作意识。

科组长要帮助教师认识合作的意义所在：

合作可以使优势互补，形成教育合力，既有利于教师持续的专业发展，又有利于科组建设的改善。

当以一个合作团队为单位进行学习的时候，不仅团队整体易产生出色的成果，个别成员成长的速度也比单独的学习方式要快。

合作可以形成和谐的人际关系，缓解教师工作的压力。

教师合作还有利于学生学业水平的提高，造就学生的完美人格。

反观个人主义对教师及科组发展的阻碍：

切断了教师从外界获得各种支持和评价的通道，不利于其自身以及其他教师的专业发展。

同事之间漠不关心或只停留在表面的寒暄，彼此没有真正沟通，互相不信赖；

而工作也将是沉闷、毫无创造力、充满残酷竞争的。

2、正确对待非正式群体，促成科组和谐人际关系的形成

有的心理学家研究“合作学习”中良好的人际关系对学习者的影响，发现良好的人际关系容易让人形成被他人接纳、支持和喜爱的信念，感到他人关心自己并愿意帮助自己。

因此科组和谐人际关系一旦形成，科组教师就愿意听取其他教师的意见，也愿意帮助他人，和他人一起共同合作共同谋求专业发展。

而在学校非正式群体的存在对教师和谐人际关系的形成不利，故要重视并积极引导。

非正式群体一旦形成，很难轻易分化瓦解，只能具体分析区别对待，利用其积极因素，并因势利导转化其消极因素。

对于能与学校组织同心同德并且不排斥与其他教师合作的，可以利用其能量，给核心人物以授权，协助科组长开展工作，从而形成合力，促进科组建设；

对于结群谋私、阻碍发展的小群体，则耐心教育积极引导尽量转化为积极性的群体。

若正面教育无法奏效，则可通过暗示警告、调换岗位等使其解体。

只有使科组的非正式群体间教师消除彼此的隔阂，才能形成科组和谐的人际关系。

还要注意发展教师人际关系能力，例如开设人际关系与交往等方面的课程，组织情境训练等活动，使教师不仅懂得一些人际关系的理论，而且能获得一些切身感受。

3、营造平等、信任、的合作氛围

在科组教师合作中，批评和评价是经常的事情。

但由于有些教师之间的关系尚处于互相防备的不信任状态，因而不少教师没有形成积极接受他人意见和批评的开放心态，因此，建立平等、信任的关系是教师合作的核心问题。

学校管理者和科组长特别要注重体现对教师的信任，要充分认可、接受和尊重教师个体的知识、技能、态度、行为、文化、信仰等，并从情感上给予关心、支持，使教师能感受到组织的信任和温暖，产生一种安全感和归属感。

同时，还要帮助科组教师放下思想包袱，学会从来自同伴、领导和专家等人的批评和评价中吸收养分，使自己得到成长。

帮助教师消除沟通障碍，包括心理障碍、表达障碍、知识经验障碍，确保沟通渠道的畅顺。

杜威倡导的管理理念认为：

领导可以促进教育组织成员团队精神的形成。

所以要实行管理，要让广大教师参与学校各项重大工作的讨论与决策，并接纳他们的一些建议，则能促进科组形成一个开放、、人文的教研体系，为教师之间的各种沟通提供条件。

只有这样，教师才能坦诚相待，以积极的态度开展合作。

4、开展具有团队精神的多种活动

科组教师进行合作不能缺少团队精神。

团队精神强调的是组织部成员间的合作态度，为了一个统一的目标，成员自觉地认同肩负的责任并愿意为此目标共同奉献。

因此，在科组开展具有团队精神的各种活动就必不可少。

在活动过程家相互依存、相互影响，并且能很好合作，共同追求集体的成功。

不仅培养了大局意识、协作精神，增加了教师的凝聚力和战斗力，又为教师提供宽松、通畅的沟通渠道，浓厚教师间的人际情谊，这都将有利于科组教师合作气氛的形成。

5、建立科组发展的共同愿景

彼得·

圣吉认为：

任何一个组织都必须有一个成员认可的共同理念、共同目标，它能激励组织中各个成员为实现这个共同愿景而开展合作，努力拼搏。

所以科组管理者要分析每个科组教师的工作愿望，通过集体讨论等方式整合出整个科组的共同愿景，且该愿景要是具体的、可行的、大家都乐意接受的目标。

这样的共同愿景才能把大家凝聚在一起，并激励教师们为此互相协作，为此而奋斗。

6、合理的激励机制

建立合理的激励机制是教师间进行有效合作的保证。

长期以来，科组教师间激烈的竞争使教师合作流于形式，缺少诚意。

要建立有效的激励机制，就要注重对教师团体进行有效的激励。

拿奖励来说，尽可能以科组而不是以个人为对象实施，事实上，在一个科组里，很多荣誉，即使是个人荣誉，大多离不开大家的共同努力。

但也不能不注意衡量个体的业绩，否则也容易打击教师的积极性。

这就要求激励机制要有对科组部协调性的刺激，把个人业绩和科组业绩结合起来评价。

并要将具有合作意识、能与同事积极合作作为评价的一条重要容，从而促使教师在合作过程中更加努力。

四、生成基于个性的合作型科组，促进教师专业发展

形成科组教师合作文化，建立合作型科组，并不等于就要扼杀教师独特的个性。

合作与个性并不排斥，正是因为有了教学个性的存在，教师合作才有意义。

合作整合了不少人的个性，集思广益，取长补短，这对科组整体提高是非常有益处的。

所以，教师应该在学习、借鉴别人的长处、优点之中发展自己的教学个性，因为教师的“独立思考和独立工作的能力对于教育改革是非常重要的。

最新的思想往往产生于多样性和团体边缘的人……个人的思考、甘于孤独的能力，在不断变革的力量的情况下是非常必须的”。

正因如此，教师的合作既强调合作也鼓励独立。

生成基于个性的合作型科组，带来了教师专业发展的生机，带来了和谐人际关系的局面，从而促进了教育教学质量的提高，促进了学校的持续发展。

参考文献：

1.熊川武：

学校管理心理学华东师大学

2.黄崴:

教育管理学高等教育

3．相成：

新课程背景下教师文化的重建广西社会科学2004年第7期