对当前高中化学课堂教学的冷思考.docx
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对当前高中化学课堂教学的冷思考
当前高中化学课堂教学的冷思考
一、当前高中化学课堂教学现状
随着新一轮课改的开展，新的课程理念不断深入人心，加之我市建构式生态课堂的强力推行，我区广大教师发都能自觉将先进的教学理念转化为教学行为，课堂教学出现了前所未有的新局面：
教师自己滔滔不绝地讲解、分析少了，学生的声音多了；教师一味对学生挑毛病、找错误的少了，课堂上的鼓励、赞扬多了；教师理性化的解析少了，学生个性化的感悟多了；课堂上死气沉沉的局面少了，学生生动活泼的学习场景多了……但是，冷静地审视当前化学课堂教学“繁荣”、“热闹”的场面，我们也不能不感到一丝隐忧，有必要对其中的一些重要问题进行重新冷静的思考。
1.课堂过程科普化，使课堂多了虚假，少了真诚。
我曾经听过这样一节课：
在一次新课程研讨会举行的公开课上，内容是“发展中的化学电源”，授课老师把学生分为两大组，一组为科学家，一组为电池使用者。
电池使用者提出问题，科学家作答。
提出的问题有：
为什么干电池作废后，经太阳晒后，又有电了，但很快又没电了？
电池作废后为什么会烂掉并流水，怎样改进？
碱性电池有哪些优点？
此外，还针对充电电池、燃料电池、航海灯电池、金属腐蚀等提出了很多问题。
出乎意料的是，“小科学家”们一一作了正确回答。
像这样的设计还有《二氧化硫的功与过》，有人就设计了环保局长、法官、受害群众三个角色进行演绎，整个课堂气氛是相当热闹与精彩。
反思：
可是从学生学科素养的形成角度深究，其效果又在何处呢？
试想，如果课前不进行多次排练，学生能提出这些问题吗？
“科学家”能作出如此熟练的回答吗？
其次，这样的探究学习，表面看热热闹闹，探究的问题也不少，当时看学生好像学到了很多知识，但实际上学生真正弄懂多少？
再者，一问一答，学生印象肤浅，教学效果可想而知，而关于原电池的基本工作原理，电池反应式的书写，原电池的设计等，这些原本属于核心知识、核心技能、核心方法形成的关键内容，却在“流畅的答辩”、“激动的叫好”声中湮没。
2.课堂情境儿科化，使课堂多了一些热闹，少了几许思考
化学教学中我们往往追求过程和结果的完美。
因此，实践中许多“荡气回肠”、“行云流水”的课型的出现，也就不足为奇了。
如：
《二氧化硫》一课的设计中，有教师在“SO2的溶解性”和“SO2与NaOH溶液反应”的探究设计上花费大量时间，诸如“倒立试管”改进为“对比实验”，再改进为“饮料瓶实验”，再改进为“针筒装有酸的实验”等，这样的连串实验，看似热闹，但是反思本节课的教学重点，不难发现，学生的思维热点聚焦在SO2的性质验证的实验设计上，对SO2的整体性质的把握并没有形成。
因此，基础知识与技能的落空成为本节课教学中的“硬伤”，学生最终对SO2作为酸酐、作为常见还原剂等系列反应方程式书写都存在障碍，这也是当今元素化合物性质研究课的一个通病。
探究的过程不应该是迎合某种潮流，应该是回归“探究问题的设计”。
有学者提出，如今的高中化学课堂教学有“儿科化”、“伪人文化”的倾向。
精美的山水风光、震撼的视频、流行时尚的歌曲在化学课堂中屡见不鲜。
我们在听课时经常会看到如此片段：
《无机非金属材料》课堂上来一段《青花瓷》，讲《乙醇》来一段《九月九的酒》，引入《氢键》教学来一段《2002年的第一场雪》等，令人窒息。
这些素材本身的科学性或合理性无从考量，但是花4、5分钟营造的所谓情境，跟化学的联系可能就是那几个关键词，这些关键词与有质量的化学问题相比，与知识回顾相比，每个有学科素养的教师都会有自己的价值判断。
因此，高中化学课堂教学需要的是学科味道，需要回归化学教学的原点，因为化学是实验的科学，是解决问题的科学。
许多经典的探究课已经很好的回答了这个问题，《硫酸的复习课》中，有教师作这样的设计：
铜与稀硫酸、浓硫酸（冷）反应吗？
能否用稀硫酸完成硫酸铜的制备？
完成稀硫酸制备硫酸铜的实验从原理的角度可以的设计方案？
该实验的氧化剂可以选择哪些？
评价氧气、双氧水、硝酸、FeCl3等在硫酸铜制备中的优劣。
这些问题中没有令人目眩的情境，但是问题的质量所激发的探究思考力度让“浅层情境”无法比拟。
3．评价方式简单化，使课堂多了遗憾，少了信任
对学生以激励性评价为主，通过有效的课堂评价调动学生学习的积极性、主动性已被广大教师所认同。
教学中我们经常看到教师对学生由衷赞许的目光，经常听到教师发自内心的赞美之辞。
但是，当前的课堂教学中，对于学生的评价也还存在着诸多问题：
评价形式和手段单一。
对表现好的学生，仅仅限与口头上“你真棒！
”“你答得真好”等一些浅层次的评价，或通过小组积分、小奖品对学生进行暂时性激励，能够引发学生更深层次学习思考的长效激励手段缺失；
评价结果的不公平。
大班额的教学条件下，不可能作到人人获得表现机会，而谁来答题，谁获奖励往往带有很大的随意性，仅以此作为评价的依据势必因机会的不均造成部分学生的遗憾心理，从而产生对评价结果的信任度降低；
评价的随意性、目标不确定性。
个别教师在课堂上对评价的内容不够明晰，因此在评价上带有很强随意性或模糊性，例如对学生朗读课文的评价，到底是对学生是否正确、流利朗读的评价还是是否感情朗读的评价，目标不明，底数不清，造成评价失当；
评价权利的滥用。
评价的目的是为了促进学生的发展，一堂课中不分对象和场合一律表扬、鼓励，造成学生是非不清或心理懈怠当然是不足取的；同时，不分场合滥用评价，人为造成学生的紧张心理也是不应当的。
例如在朗读课文的过程中，一定要分个高低上下“他们两个谁读得更好啊？
”，势必造成学生之间不必要的竞争和压力。
4、教学手段现代化，使课堂多了形式，少了灵动
只考虑教学形式，不关心教学效果。
目前不少的教学课件其实只相当于一个电子教案，只是为教师减省了大量的板书时间，将课堂搬家而已。
可以说，这是现代化教学中的一个误区，也是一种悲哀。
最明显的现象是，在教学过程中，不少教师往往只强调教学设备的先进性，只注重教学的形式，而不注重教学的实质，不关注教学的实际效果如何。
因此，一些教师在使用了多媒体等教学手段后，在进行课堂教学时只是简单地将预先准备好的教学内容给学生作投影演示，或者加上一些动画放映，将教学内容讲解和演示完就算了，而对于如何启发学生思维，如何进一步讨论问题、学生的反映如何，教学的效果如何等并不是很关心和重视。
然而，很多事实证明，先进的教学设备和手段，并不取得好的教学效果的必然条件。
只注重教学设备，不注重教学方法。
在实际教学中，不少教师只考虑采用何种先进的教学设备，但对如何合理组织教学内容，采取什么方法不够重视。
其实，多媒体教学等现代化教学手段具有知识密集度高、信息量大等特点，需要在教学时很好的把握教学的方法、时机和分寸，如果教学内容设计不好，组织不合理，教学方法采用不适当，就不能充分调动学生的学习兴趣和学习的主动性，导致学生对教学内容不易消化、难于接受，因而造成教学效果不理想。
从学生的反馈情况也说明：
这种教学方式刚开始时很有新鲜感，但时间稍长，如果教师没有什么“新招”，就会感到乏味，继而发生的是在上课时不太集中注意力，对过多的教学内容也吃不消。
从人本身的发展角度、多媒体的特性以及教与学的基本规律来看，多媒体是一种新型的教学手段，它必须在一定的条件下才能发挥最大的效能，无条件的搬用有可能妨碍人的发展。
如果不注重运用的科学性和合理性，那么现代化的教学手段只是流于形式，还会起到负面的作用。
因此，无论何时，也无论运用什么样的手段和设备，教学质量和效果始终是最为关键的问题，应该将其放在第一位来考虑。
强化了讲解演示，忽略了师生沟通。
教学过程中，经常需要通过对学生的设问、置疑、提问等方式向学生发出交流的信息，而学生的回答和对教师提出问题的不解及疑惑的反应表情等等是一种反馈信息，教师或能抓住这些反馈信息，采取适当的方法及时的处理，应付收到较好的教学效果。
这在传统的教学方式中是很容易做到的，但采用多媒体教学手段时，往往强化了内容的讲解和演示，若不特别注意，可能会忽略这些看似简单的，实是关键的问题。
再者，教师在课堂上应该关注学生的学习基础、心理状态变化、个性因素等，才能很好地掌握学生的实际情况，有利于教学，而采用多媒体时，很多教师的精神可能会集中在教学设备及课件的操作上而无暇顾及学生的这些情况等。
记住：
教学手段是为教学服务的，只是手段而不是目的。
更不能多媒体被用来替代化学实验，原来可以无限想象的空间，被简单化、图文化、卡通化。
当然也有老师拒绝信息技术的运用，以为化学课不需要这些。
二、出现这此问题的原因探讨
当前课堂出现这些问题的原因是多方面的，我认为主要有3个：
1、教育“功利化”的要求使然。
中国学生以刻苦、勤奋和基础知识的扎实而著称，但是动手能力、创新能力、心理调试能力不足也不容回避。
一头扎进书海中，以高考为最终极目标，不闻窗外之事，以至流传起一个考上清华的同学不知道马拉多纳，没有听说乔丹之类的希奇事情。
在现实生活中，惟有好的学习成绩才是人才的标准，才是家长炫耀的资本，才是教师眼里的乖小孩。
要知道，教学的目的和主旨在于“育人”，纯为了高考的功利性目的，导致教师片面注重知识点、原理的讲授，课本知识、习题讲了一大堆，而忽视了引导学生正确世界观、人生观、价值观的树立，教学活动变成了学生获取得分的敲门砖，而没有进一步升华为帮助学生成长的摇篮。
这些做法会导致教学的僵化是我们教学过程中所避免的。
2、忽视化学学科教育本身的规律。
新课程标准明确指出：
“化学思想方法是化学知识在更高层次上的抽象和概括，它是反映化学学科规律和特点的哲学思想。
”
化学是一门在原子、分子层次上研究物质的组成、结构、性质及其变化的科学。
化学学科思想是人们在学习、研究和解决化学问题时所运用的思维方法，它具有其自身的特殊性。
化学学科的基本思想包括：
整体性思想、联系思想（结构和性质、微观和宏观、量变质变思想、定性和定量、相互转化、发散思想、有序思维思想）、守恒思想、一般与特殊的思想、极限思想、动态平衡思想、构建模型的思想、验证探究思想、绿色化学思想、学以致用思想等。
“化学学科方法”包括：
①哲学方法论，如唯物辩证法、矛盾分析方法、两点论和重点论等；②一般科学方法论，如观察、分析、综合、抽象、比较、分类、类推、联想、假说、归纳、演绎、迁移法、类比、实验、图像法、模型法、公式法、证明、反驳、推理法（顺推法、逆推法、猜测论证法）、枚举法等；③具体科学方法，如化学信息加工方法、控制变量法、守恒法（转移电子守恒、元素守恒、电荷守恒、能量守恒）、终态法、假设法（极端假设法、过程假设法、赋值假设法、极限法）、等效法、化学分析测量方法、实验研究的方法（包括实验的观察方法、描述方法、条件控制的方法、实验设计的基本方法、研究物质性质的方法等）、化学问题抽象为数学、物理、生物问题的方法等。
“化学学科的独特思维方式”，“研究物质的独特视角”，“独立操作的基本实验素养”等，在高中化学新课程教学中正被逐渐淡化。
3、学科本身的体系建设存在不协调的方面。
课程标准，不同版本的教材，专家观点，高深莫测的高考命题等，都需要一线高中化学教师在新课程改革中整合、凝练直至咀嚼消化。
如此看来，我国传统教育体系至上而下的传递链条中，多多少少的存在着“困惑”与“迷失”， 具体到高中化学新课程改革的实践层面变得艰辛异常也就不难理解了。
化学是一门在高中理科必须要求的学科。
在高中的学习过程中，尤其在新课改之后，化学的学科编排上由比较基础的知识向深层的知识延展，在高一大略的学习化学整个学科所有知识的基础，在高二学习基础上的深层拓展。
新课改的目标是让学生先对学科的基础知识有一定的了解，并从基础出发，让学习在学习的过程感觉比较简单，从而对学科有一定的兴趣，然后在高二把化学按照各方向延展细化，锻炼学生的整体总结归纳能力，并要求学生能够发现且应用学科的主体内线以及学科知识规律。
但是在新课改之后，也出现了比较明显的问题。
一是学科知识太过于分散，如高一学习了电化学的基础，高二学习电化学的深入（原电池、电解池原理），不利于学生系统性的整理（大部分学生不会系统整理）；二是学科知识被打乱，不利于学生对学科的正确认识（化学确实是从实验入手，但是完全没有理论的实验，只是一个滑稽的玩笑）；三是学科对学生的能力要求，在教学过程中没有涉及到，学生的学习没有方向。
作为新课改中重磅推出的“探究教学”，如今的生存质态令人堪忧，焦点问题是思想定位，核心问题是处理方式。
探究、自主学习是本次课改的关键词，化学作为自然学科，自然而然将探究作为课改推进中的“核心”，教材编写中处处渗透，课堂教学中时时体现，教学评价中占据核心，命题考查中重点突出，似乎没有探究的化学教学，就是“伪化学”，甚至被扣以“守旧派”的帽子。
诚然，探究作为一种教育理念完全正确，探究作为一种教育追求无可厚非，探究作为一种学习方式贯穿于学生学习始终是有益的，但作为一种刚性指标却是非常危险的。
三、解决这些问题的办法
解决这些问题，很多专家和学者给出了很多的方法，报刊、网络都有介绍，在座的各位同行也都有自己的见解，我只是从以下几个方面来谈谈自己的认识。
首先是四个正确认识：
（一）四个正确认识
1、正确认识自主学习
（1）自主学习与接受式学习。
传统的教学方式以接受式学习为主，即学习内容基本是以定论的形式由教师传授给学生。
与传统的教学方式相比，自主学习更强调研究性学习，即具体知识、原理、规律等由学生自己去探索，去发现，其特点是关心学习过程胜于关心学习结果。
研究性学习有利于激发学生学习的积极性，有利于学生的个性发展，对培养学生发现、创新的能力和终身学习的能力有重要意义。
但强调研究性学习不等于要否定接受式学习。
一提到接受式学习，很多教师会将它和机械被动学习联系起来，其实这是一种误解。
如果学生有进行学习的意愿，学习材料对学生有潜在的意义，并可以与学生认知结构中的有关知识相联系，而且传授者的教授方法灵活行得当，那么这种接受式学习就是积极主动的学习。
所以，接受学习是机械被动的还是积极主动的，与授受双方的意愿和条件密切关联。
研究性学习现在有被过分渲染的倾向，俨然成为每节课必不可少的环节。
实际上，各种学习方式都有优势与缺陷，不存在适用于一切情况的最优方式。
我们应该避免不是东风压倒西风，就是西风压倒东风的局面，应该实现接受式学习与研究性学习的融合。
教师应根据学科的特点、教学内容、认知类型等实际情况有机整合各类学习方式。
总之，研究性学习、接受式学习，都是自主学习的题中应有之义，二者相辅相成。
接受学习是探究学习的基础，探究学习是接受学习的提高。
需要说明的是，在接受式学习中，我们倡导的是有意义的主动的接受学习。
（2）自主学习与教师的主导
在近几年的新课程的实施中，有个别教师过分地强调学生的自主性，而忽视了教师的指导作用。
有的化学课一味地让学生自读或自学，缺乏教师必要的指导，因而使得学生的自学和讨论不得要领，带有一定的盲目性，甚至有些学生难以理解的问题终不得到解决。
学生终归还是学生，基础知识主要还靠教师的传授才能得到，基本能力还需要教师指导才能养成。
自主学习的确需要宽松的教学情境，但为了让学生去自主学习，教师不去组织引导学习，甚至退出教学平台，成为一个旁视者，实质上是把主自学习异化为放任自流。
师生平等，是指师生在人格上的平等，但师生在知识上是不对等的，如果教师在知识技能上和学生一样，教师还能被称为是教师吗？
我们反对教师课堂话语霸权，反对满堂灌，但是一味地讲求“自主”学习，不顾学生知识和信息量不够的情况，动不动让他们围在一起进行所谓的合作，一节课下来，能有多少收获？
这和课改前的高耗低效又有什么区别？
因此，教师对课堂的主导地位不能被剥夺。
自主学习课堂教学突出学生主体的发挥，但不是对教师作用淡化、降低，而是对教师的能动性、创造性提出了更高的要求。
教师只有从学生的实际出发，以人的发展为本，在课堂教学中充分发挥科学指导作用，才能真正落实学生的主体地位，学生才能真正成为学习的主人，自主学习的精神实质也才能得到充分的体现。
所以我们要高度重视教师主导作用的充分发挥，让教学更好地为学生服务。
（3）学生“动”和学生主动学习
课程改革中的化学课堂教学，老师注意让学生动起来，尤其是一些公开课，更是“动”得眼花缭乱。
但是，不少化学课堂让人感受到只是形式之动、形体之动、表面之动，学生没有自己的思维，回答问题不需要思考，简单的问题指向简单的回答，简单的要求构成简单的化学课堂活动，学生的思维在同一水平或低水平上重复，缺乏实质性参与，合作学习的价值没有体现出来。
游离于文本的热闹活动，不是真正的化学活动，为了表演的课堂活动，表现的是化学课堂的虚假繁荣。
形式的互动不能跟心灵的互动画等号。
形式为内容服务，化学课堂教学活动指向的是学生心灵，指向的是化学的学习。
学生能够站起来发言并参与化学活动是好事，但仅仅满足于这种行为的参与还不够，重要的是看学生的思维是否活跃，学生是否有自己的见解，能否提出有价值的问题，对别人的问题能否进行独立的思考。
由此，化学课堂要追求学生从内而外的主动学习，强化学生的思维活动，辅之以必要的活动形式。
只有这样，才能真正提高化学课堂教学效益。
（4）自主学习与合作学习
新课程特别强调合作学习，化学课堂中常见的合作学习形式就是小组学习。
如果问题适合小组讨论，如果时间分派合理，如果小组讨论热烈有效，如果学生能够充分展示小组讨论的成果，那么，这样的小组讨论流于形式，有时问题没有深度，学生无须讨论已经胸有成竹；有时问题有点难度，讨论时间却给得不够，没讨论几句，就被叫停；有时小组无人管理或组长无法管理，学生各说各的，或各做各的事，互相不配合，不能形成较为一对敌的意见。
小组讨论是新课程倡导的学习方式，但只不过是化学学习诸多方式的一种，绝不是唯一的方式。
不是所有化学教学内容都适合小组讨论，不是每一节化学课都要搞小组讨论，不是所有化学教学内容都要通过小组讨论才能完成。
小组讨论的问题的选择特别重要，选择可以讲座且有讨论价值的内容，选择有利于学生研讨急诊的内容，选择恰当的讨论时机。
总之，小组讨论是为学生化学学习服务的，重要的是学生通过小组讨论，合作探究，研究问题，解决问题，获得提高。
2.正确认识课堂情境
课堂情境是师生之间传递信息、交流情感的状态，它反映了课堂教学情境以及师生、生生之间的关系状态。
良好的课堂教学情境会对学生产生生激励作用，有利于学习目标的达成。
那么，什么才是积极、良好的课堂情境呢？
有不少教师将其简单地理解为“热闹”。
为了达到这种“热闹”的效果，力争各种活动花样翻新：
唱歌、表演、播放视频、辩论等形式大量出现在课堂上。
这些形式用好了，能激活学生的思维，激发学生的情感，有利于对文本进行深层次的审美与探究。
但在很多课堂上，教师设计的这些活动已经脱离文本和正常的教学内容需要，把一堂课变成了一出“闹剧”。
还有些教师为追求课堂情境的热闹，使课堂内容难易不分、主次不分、轻重颠倒、枝蔓横生；有些问题，明明结论很清楚，却非让学生争鸣质疑，你方唱罢我登场，好不热闹；有些理论，需要学生思考领悟，却非要围成几个小组；热烈讨论，嘁嘁喳喳，一派繁荣景象；有些内容，浅显明了，只需要点到即可，教师却滔滔不绝，口若悬河，而有些内容需要教师精讲细解，反而让学生漫无边际地磨嘴皮；为调动学生所谓的听课兴趣，极力渲染那些容易产生趣味的内容，甚至大讲特讲题外话。
诸如此类现象，林林总总，不一而足，无实事求是之意，有哗众取宠之心。
有人说，过去的课堂是“满堂灌”，现在的课堂则是“满堂乱”，此话不无道理。
积极良好的课堂情境应该是教师积极投入，学生全神贯注，师生之间交流融洽，学生思维活跃，知识接受愉快效，信息反馈及时，教学效果好的一种良好而高效的课堂气氛。
这种效果是由引人入胜的教学语言、环环紧扣的教学情节、身临其境的学习情境、精彩纷呈的以边活动、全神贯注的身心投入等多种因素自然融全、悄然升温、互相烘托而成，而不是由花样翻新的教学形式、哗众取宠的教学语言“哄托”而成。
因此，教师在课堂气氛的设计和引导上，不应只是看重学生是否“身动”，更应看重学生是否“心动”。
3.正确认识课堂讨论
课堂讨论是指在教师的指导下，学生通过互相合作、主动参与学习，共同探究知识，以实现教学目标的一种方法。
高质量的课堂讨论可以发挥学生的主体作用，培养学生的能力，彰显学生的个性，从而实现课堂教学的高效。
然而在实际教学中，一些课堂讨论却浮于表面，流于形式。
怎样把握好课堂讨论，笔者认为要注意如下几点：
首先，课堂讨论要源于教学需要。
不能为讨论而讨论，把讨论作为一种课堂点缀。
教师能否把握好讨论契机，直接影响着讨论的质量和效果。
一般来讲，在学生有不同见解、出现典型错误、提出问题之时，都是教师组织课堂讨论的时机。
其次，课堂讨论不能代替独立思考。
任何课堂讨论都是以学生自主独立学习为先决条件的。
但很多讨论是教师一出示问题，学生马上就投入讨论。
学生没有思考、体会和感悟，在讨论时他们又能说些什么呢？
因而这种讨论，最后往往要么冷场，要么流于形式，形同虚设。
学生只有对问题先有自己的想法，讨论时才能产生心灵的碰撞、思维的交织和创新思辨的火花。
最后，课堂讨论需要教师的参与。
在一些课堂讨论中，教师宣读完讨论题目后，要么徘徊在各个小组之间，要么忙于准备下一环节的教学。
教师并没有参与到课堂讨论的过程中去，更没有对学生的讨论进行指导和调控。
这样的课堂讨论杂乱无序，没有实际作用。
教师应当参与其中，发挥指导和调控作用，成为课堂讨论的一员。
4.正确认识课堂评价
表扬和批评是教学评价中的一对法宝要能灵活的运用好他们，让他们在教学相辅相成，交相辉映，就会达到双嬴的效果。
表扬赞美要发自内心，要有真情实感；鼓励要及时，针对性要强。
忌表扬夸奖的滥用
新课程强调对学生的尊重、赏识，有别与传统教学评价中过多的批评和指责，在当前的有关观摩课中，很多教师都不敢负面评价学生,一律用“好，很好”“不错”进行机械评价。
用词也绝对统一,“你真聪明！
”“你真棒！
”“思维敏捷！
”“很有创新精神！
”回答问题时学生答得并不怎么样，一些教师也偏要夸上一句“说的真好！
”，“嗯，讲的不错！
”。
一节课下来，表扬声、鼓励声不绝于耳,赞美之辞此起彼伏，这样的现象在公开课教学中尤为常见。
而如此一味说“好”，是不能起到激励的作用。
随着表扬的频率及范围波度的扩大，学生变得麻木了，因为这样的表扬太“廉价”了，学生不需要什么努力便能获得，以致学生们对此会毫不在乎。
在表扬后提出新的要求。
很多教师会对学生与众不同的回答大加表扬，原本的初衷是鼓励学生创新，鼓励学生大胆发表自己的意见，可却事与愿违，让学生产生了从众心理，接下来学生的回答内容变成了低水平的模仿或者吞枣迎合别人。
这是因为教师在表扬时仅仅停留在精彩的答案上，而没有追溯原因，表扬后也没有对其他学生提出新的要求或者指导性意见。
比如：
“他通过认真的思考，提出了自己的看法，你也能说说你的不同想法吗？
”教师的表扬不仅要促进一个人，更要让所有学生得到鼓励和引导，而不是被表扬压抑，更不能让表扬阻碍学生前进的脚步。
批评运用关切的语气，让学生感到温暖；运用和缓的语调，让学生感到震撼；运用灵活的语词，让学生感到诚服。
忌一棍打死，轻易否定；不置可否,敷衍了事。
一些教师对学生评价常用一些不置可否的语言，不管学生做的好或者不好，努力了或者没有努力，进步了或者退步了，一律用不置可否，模棱两可的语言进行评价。
这样的评价使做过努力的学生得不到鼓励，也使存在问题的学生认识不到自己的缺点，长此以往，会使学生丧失上进心，迷失前进的方向。
而面对一些预设外的声音时，教师则常常是打马虎眼：
“这个问题我们下课再讨论。
“忽悠过去，或以“你的想法真独特！
”敷衍过去。
错过这些生成性的问题对教师来说其实是失去了一次很好的教育契机；一份课堂精彩。
延迟性评价增加了自由思考的空间。
很多教师力图应用新课程指导思想，重视教学的评价激励功能，当课堂上学生的回答符合教师需要时，教师一听到答案非常正确，情不自禁立即肯定和表扬：
“啊，答的真好，你真聪明！
和老师想的一样！
”。
而学生的回答不符合教师的需求时，就迫不急待地否定：
“不对，谁来告诉他应该怎么样想？
”教
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