增进英文阅读成效的策略探讨.docx

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增进英文阅读成效的策略探讨

增進英文閱讀理解成效的策略探討

Thestrategiesresearchforfosteringthesuccessful

outcomeofEnglishreadingcomprehension

蔡銘津

Tsai,Ming-Jin

樹德科技大學師資培育中心暨應用外語系教授

Shu-TeUniversity,TeacherEducationCenterand

DepartmentofAppliedForeignLanguagesprofessor

摘要

閱讀是學校學習活動的主要內容，它不僅是學生所需學習的一種課程內容，也是學生從事其他學習與知識吸收所不可或缺的主要工具和媒介。

本文針對英文閱讀，從閱讀理解的過程、認知歷程模式、影響閱讀理解的主要因素、閱讀理解的評量、及探討一些相關研究所得，簡述增進英文閱讀成效的策略，包括一系列積極主動的閱讀策略與閱讀方法與步驟，歸納出一些正向積極的閱讀行為，應可以做為學生學習英文閱讀的參考。

關鍵字：

閱讀理解、閱讀策略、理解監控

ABSTRACT

Readingisthemainactivityatschoollearning.Itisnotonlyasubjectstudentsneedtolearn,butalsothemaintoolandmediumtheyabsorbknowledgeandlearnothercurricularareas.FocusingonEnglishReading,thesubjectauthorreviewstheprocessofreadingcomprehension,themodelofcognitiveprocess,thefactorsofaffectingreadingcomprehension,theevaluationofreadingcomprehension,andmuchobtainmentfromrelativeliterature.ItconcludesthestrategiesforfosteringthesuccessfuloutcomeofEnglishreadingcomprehensionincludingaseriousofpositivereadingmethodsandsteps.ItgeneralizessomepositivereadingbehaviorsandaffordreferenceforstudentstolearnEnglishreading.

Keywords:

readingcomprehension,readingstrategies,comprehensionmonitoring.

一、前言

閱讀是學校學習活動的主要內容，對於閱讀技巧較差的學生來說，也許會把看到的課文或一篇文章視為一些互相無關之事實所結合而成的字串，他們閱讀的目的僅在於仔細的「閱讀或堆砌每一個字」。

然而，有技巧的閱讀者則可能把這篇文章視為一組有組織的、有意義的知識，這類閱讀者知道下列的事情：

如何決定文章的主題、如何決定那些是重要的事實、如何記憶或陳述重要的事實。

（引自林清山，民79）

　　大家都知道「教導學生如何學習」的重要性，因此已有愈來愈多的心理學家和教育學者強調把學習策略納入成為課程的一部份（Norman,1980）。

在語文的閱讀與理解中，本身它不僅是學生所需學習的一門課程內容，也是學生從事其他學習與知識吸收所不可或缺的主要工具和媒介（鄭昭明，民76）。

從基模理論的觀點來看，基模乃是閱讀者的普遍性知識結構，用來選擇及組織輸入的訊息，使納入一個整合的、有意義的架構之中（林清山，民79）。

Lerner（2000）指出成功的學習者能夠運用策略導引、控制與組織自己的想法，將新的學習材料與自己先前的知識經驗做結合，他們也會試著預測結果，並且監控和新資訊的關聯。

像這樣的技巧對學生在閱讀上的成功與否占有重要的地位，雖然有些學生沒有明確的訓練就已獲得這些技巧，但仍有許多學生卻連基本的閱讀策略也未曾熟練（蔡銘津，民84），本文從閱讀理解的過程、認知歷程模式、影響閱讀理解的主要因素、及探討一些相關研究所得，提出增進英文閱讀成效的策略與方法，以做為學生學習英文閱讀的參考。

二、閱讀理解的定義

　　理解是閱讀的主要目的。

當讀者面對一篇閱讀材料時，運用具有的文字再認技巧以辨認這些符號，繼而轉譯成有意義的型式，便是理解的產生。

所以理解是一種行為，也是一種能力。

基本上，對於閱讀理解的定義可分為傳統的觀點和心理語言學的觀點二方面來加以說明（藍慧君，民80）。

（一）傳統的觀點（Evans,Evans&Mercer,1986；Swaby,1989）

認為理解就是技能的表現，具備應有的技能，理解便自動發生。

這技能有程度之別，因而產生不同層次的理解。

計有：

　1.字義的理解（literalcomprehension）：

是指讀者可從字句中的語意，了解文章中述說清楚的主題、思想。

其相關的技能包括回憶事實、細節、次序，並且知道字的意義。

　2.推論的理解（inferentialcomprehension）：

是指讀者根據文章中描述的訊息，再以自己的經驗，直覺推論其隱涵的意義。

其相關的技能包括推論中心思想，做適當的解釋、預測、比較、對照、因果等。

　3.評鑑的理解（evaluativecomprehension）：

是指依據文章所傳達的訊息而產生自己的觀點。

其相關的技能包括價值判斷、決定主張，支持或拒絕某些意見。

　4.批評的理解（criticalcomprehension）：

是指分析閱讀材料的格式、內容。

其相關的技能包括知道文章思想的邏輯性和一致性、區別文章字句的型式和語態。

（二）心理語言學的觀點（Lerner,1988;Lamberg&Lamb,1980）

認為理解是已知事物和未知事物間的橋樑。

他們以閱讀理解需要具備的條件和過程來說明閱讀理解的概念，這些概念包括：

　1.閱讀理解必須依靠讀者具備的知識和經驗：

理解的表現必須建構於讀者具有的經驗、語言的知識、文章結構的認識等背景知識才可能發生，也就是「基模理論」強調的重點。

　2.閱讀理解是語言的過程：

閱讀是經由語言而獲得意義的過程；亦即心理語言的過程。

　3.閱讀理解是思考的過程：

閱讀就如問題解決的過程一樣，為了獲得理解，讀者必須運用概念，建立並且考驗假設，而後逐步修正假設，這一過程就是「閱讀思考活動」。

　4.閱讀理解需要讀者主動投入文章中：

讀者必需主動結合他們具有的基模，即本身既存的概念結構和知識，以貫通文章的內容，最後獲得理解。

這也就是「交互模式」（引自Swaby,1989）。

　　綜合上述兩方面的觀點得知，閱讀理解是一複雜的心智運作過程，有思考、語言的活動在內，與讀者本身已具有的舊知識（priorknowledge）、基模密切相關。

理解的產生更需要運用某些相關的技能，以達到不同程度的理解狀態（藍慧君，民80）。

三、閱讀理解的過程

　　在Kintsch（1974）（引自Solso,1988）和Kintsch&VanDijk（1978）提出的理解模式中，便探討了文章的理解過程。

此模式以頂端而下（topdown）和底部而上（bottomup）二種不同的來源說明理解的過程。

頂端即目標基模（goalschema），功用在引導讀者選擇重要的訊息，並做某些事實和結果的推論。

底部即文章本身，由一些命題（proposition）所組成。

命題是文章理解和記憶的基本單位，它的結構包括一個述詞（predicate）和一個或很多的論詞（argument）。

述詞就是句子中的動詞、形容詞、副詞或連接詞。

論詞就是句子中的名詞、名詞片語或子句。

而整篇文章的記憶和理解，首先將每一句子以命題的方式代替，而句子與句子之間的關鍵是透過命題與命題共有的論詞互相連接，最後形成一個樹狀的命題結構（鄭昭明，民77）。

　　而就閱讀者處理文章的歷程而言，Samuels&Kamil（1984）；林清山（民79）；劉玲吟（民83）和胡永崇（民84）也歸納閱讀模式可分成：

（一）著重於解碼歷程的「由下而上模式」，其重點在於字彙或文句本身的處理，而非閱讀者所擁有的既有知識或經驗。

基本認知歷程即是如此。

（二）著重於理解歷程的「由上而下模式」，其重點在於閱讀者的知識背景與其對閱讀行為監控，而非閱讀材料本身。

如強調閱讀者的既有知識與確認文章架構對文章理解的影響之基模理論，及閱讀策略與後設認知對文意理解的影響等高層認知歷程，皆為由上而下的理論模式。

（三）重於上兩項歷程交互作用的「交互模式」，重視由下而上及由上而下歷程的同時交互發生歷程。

閱讀時同時涉及閱讀者的基本認知歷程與高層認知歷程的交互作用。

一般的閱讀歷程大都涉及由下而上及由上而下二個模式的交互作用。

　　因此，理解的發生由上而下是依目標基模指引的原則，對於文章內容產生鉅結構，也就是文章的主旨。

由下而上是依命題結合性的規則，組合命題成為一些局部的事實概念，也就是微結構（引自藍慧君，民80）。

　　對閱讀理解在各家見解中，就理論觀點而言，大部份多強調文章閱讀中「由上而下」歷程的重要性，換言之，我們可以認為人類在閱讀文章之前，已在其認知系統中儲存有關於文章的「基模」或「知識架構」。

該等知識架構可能包含兩類訊息，一類為與所閱讀文章之內容有關的預備知識架構，另一類為所有文章所共有之結構特性，前者是一些事件與事件之間的關係，而後者則提供一些規則，用以規範讀者閱讀歷程，使其程序化地執行一連串動作，用以自文章中抽取有關的訊息，嵌合在已存的預備知識架構之中。

如果文章不具備文章應有的結構特性，則閱讀歷程中運用資源與抽取資料的策略將大受影響，而無法有效的達成理解（陳永德，民74）。

四、閱讀認知歷程模式

　　Gagne'（1985）的閱讀認知歷程模式將整個閱讀歷程分為四部分，即解碼、字面理解、推論理解及理解監控。

其意義分別說明如下：

（一）解碼：

是指將書上一個一個的單字，從長期記憶中檢索出對應的意義。

依Ehri（1982）所見，解碼又有兩種不同的歷程：

一是比對（matching）；一是轉錄（recoding）。

比對是見字直接知義的心理歷程；而轉錄是指面對單字時，先由字音為中介，讀出字音後，再從長期記憶中檢索出字義。

兒童多用此種方法閱讀，成人遇到不肯定的單字也多採用此種解碼的歷程。

（二）字面理解：

是指能認出文字裡面的意義，並能將幾個文字的字義，依照它們之間的關係，如：

字序、文法組合在一起，形成一命題。

因此，字面理解實際上包括兩部分；一是字義觸接；一是剖析。

字義觸接是解碼的最終結果。

剖析是指能依字序、文法、語意等關係組成一命題。

　　舉例來說，如果閱讀的內容僅止於火車時刻表、菜單、交通標誌，解碼和字面理解兩項歷程便足夠應付。

但是如果是篇文章並且想獲取含於文字表面下的意義，則需進一步運用下面所說的歷程，即推論理解。

　（三）推論理解：

包括了統整、摘要及引申聯想三部分。

統整是指能覺察句子間所隱含的關係。

摘要則是指讀者讀了一段文字之後，能歸納出該段文章的大意。

統整與摘要皆是讀者將文章內部的意義互相連結，使文章前後意思更為連貫。

就層次而言，摘要又比句子間意思的統整來得高。

引申聯想是指運用自己已具有的舊知識賦予文句或段落更豐富的意義。

與前二者不同的是引申聯想已加入自己的經驗，不只是將作者的意思加以歸納、統整而已。

　（四）理解監控：

在使讀者確定是否完全理解文章。

它包括評定閱讀目標、選擇閱讀理解策略、檢核目標以及在無法理解時，知道如何調整當初的策略加以補救（王瓊珠，民81）。

五、影響閱讀理解的主要因素

　　顏若映（民82）認為，有三種不同的知識對有效的閱讀理解而言是必備的：

1.內容知識（contentknowledge）：

指有關文章主題領域的訊息，如具備及運用先前知識；文章結構、組織及整體架構的知識；2.策略性知識（strategicknowledge）：

指如何對所閱讀文章做節要、筆記、劃重點、推論及監控理解的知識。

其中第二項的文章結構知識即是我們所要討論的重要主題。

　　Rosenshine（1980）則發現在近期的五本基礎讀本叢書的評論中，都強調以下八個影響閱讀理解的技巧：

找出細節、辨認主要的概念、辨認事件的次序、下結論、辨認因果關係、瞭解上下文的字彙、做解釋、以及從課本中做推論（引自林清山，民79）。

　　國內藍慧君（民80）和劉玲吟（民83）綜合Wiederholt&Bryant（1987）；Kaluger&Kolson（1978）和Lerner（1988）的論述，認為可用三項變項來概括說明影響閱讀理解的主要因素，而此變項間的關係正說明了閱讀理解的交互作用過程。

（一）文章相關變項：

包括文章組織、文章結構、可讀性、使用語言的清晰度、陳述內容與文化背景的關係、與讀者背景知識的關係、趣味等。

（二）讀者相關變項：

包括讀者的能力與背景因素。

能力包含讀者的生理狀況、語言能力、智商、使用策略的能力、動機、注意力、記憶力等。

背景因素乃指讀者具備的先前知識、語言知識、結構知識、背景知識等。

　（三）環境相關變項：

包括教師指導策略介入的品質、指導的氣氛、學習的氣氛等。

　　從以上的探討中得知，影響閱讀理解的因素有近因、遠因、與兒童具備的基本能力相關，也與後天的學習情況有關，受限於讀者的因素，也受限於文章的因素。

總而言之，閱讀理解是讀者、文章、環境間交互作用下的過程。

六、英文閱讀理解的相關研究

（一）一般性的研究

　　Bartlett（1932）首先進行一項實驗，以瞭解人們如何在缺乏相關知識下努力追求文章的意義，此一實驗在基模研究上具有劃時代的意義。

研究中他請美國大學生閱讀一篇源自北美印第安文化的民間故事「鬼的戰爭」，其內容對受試而言是相當陌生的。

實驗過程首先由一人閱讀這篇文章兩次，然後寫下他所記得的內容，接著再由第二個人閱讀由第一個人重述的文章後寫下他所記得的內容，再傳給另一個人閱讀。

結果到最後該篇文章已面目全非，其中有關神祕幽靈的情節均不見了，而成為一般性的戰爭故事。

本研究顯示，當人們閱讀一篇故事後在立即回憶時便會加以扭曲，他們傾向於省略某些部份而創造了一些原來故事中沒有發生的情節，以使所讀內容與自己所擁有的故事基模更相容（引自林清山，民79）。

Kintsch（1977）重新驗證Bartlett的研究，他謹慎控制呈現給受試的文章與指導語，結果發現若要求受試只回憶故事內容，但避免加以潤飾與評斷，則扭曲故事以符應傳統故事基模的可能性大為降低。

因此扭曲故事內容以符應熟悉的基模，可能有部份原因來自受試企圖改善該故事；並非受試者對該故事之內容結構不熟悉，而無法記憶其內容。

此外，Kintsch發現該研究的美國受試閱讀一篇其本身文化中傳統的神話故事，比閱讀一篇結構陌生的印第安民間故事，在回憶時扭曲故事內容的情形減少許多。

而對後者回憶困難的原因在於印第安故事基模中所包含情節，並無明顯的時間或因果關聯，使得其部分情節與受試的故事基模不能聯結。

雖然，Kintsch發現受試扭曲故事內容的情形,不似Bartlett研究所發現的那麼嚴重，但讀者擁有並運用基模以理解文章，顯然再次獲得實證支持（引自顏若映，民82）。

　　Harberlandt在1980年想測量受試者對句子之閱讀及回憶的時間，但文中改變故事中插曲之位置。

結果發現在每一插曲之前與之後的句子，其閱讀時間及回憶時間都較長。

而且在閱讀文章時當預期出現的插曲忽然消失或意外的插曲突然出現，都會使閱讀速度變慢，且在回憶時有較多的錯誤。

這些結果反映了故事中具有規律之結構以及人類知識架構中存有故事結構之知識。

換言之，人們閱讀故事時是依照這些規則將故事之內容一一抽取到一般知識架構中，再建構起該故事的特殊架構。

而對故事訊息之理解與記憶乃是大部份根據該訊息是否能配合故事的法則而定（引自陳永德，民74）。

（二）不同年齡間的比較研究

　　由於人類短期記憶能力有限，所以必須透過文章的組織結構特性，掌握文內的訊息才不致於負荷過度。

當兒童逐漸成熟時，他們變得更能辨認文章基本的組織特性，年幼的兒童則較不能辨認文章結構。

Smirnov（1973）問六歲以下的兒童閱讀文章的習慣時，發現他們不知道文章組織的特性會影響學習的難易（引自Brown&Smiley,1977）。

　　Danner（1974）則發現大部分二年級的學生能夠分辨有組織與無組織的文章且能摘出某種程度的題旨，但兒童要到六年級時才能以適當的主題句當作回憶的線索（引自Brown&Smiley,1977）。

　　Brown&Smiley（1977）認為學習者如果不知文章的重要，將無法組織所獲得的訊息，並將寶貴時間用在重點的學習上，因此，辨認文章的重點是有效閱讀的先決條件之一。

在他們的研究中要三、五、七年級及大學生讀兩篇故事，然後進行回憶測試，結果發現三年級的學生無法分出故事內容的重要性；五年級學生可分辨出故事中最重要的概念單位；七年級學生則能分出重要與不重要的兩類概念；而大學生則可將概念單位的重要性分成四種等級。

　　Brown,Smiley&Lawton（1978）的研究發現大學生能將文章的重點分成四個不同的等級，而七年級的學生能分出最重要、普通重要與不重要三個等級，五年級的學生則只能分出重要與不重要兩級，這代表兒童辨認文章主題的敏銳度不如成人。

　　Brown&Smiley（1978）也發現十一、十二年級的學生在閱讀文章後，比五、七、八年級能回憶出較多的重要概念，而五年級學生回憶出的重要概念最少。

而Korman發現學前兒童在重述童話故事時，會省略細微末節，而著重於主要的情節（引自Brown&Smiley,1977）。

Meyers&Paris（1978）在晤談二、六年級的學生時，也發現六年級的學生對於文章主題句與結論句等文章組織特性上的了解顯著優於二年級的學生。

　　Bartlett（1978）想探討是否能教導九年級學生辨認各種頂層結構（top-level）類型。

在教學之前，先對325個受試者做調查，結果發現只有40％的受試者會依照作者的結構來閱讀文章。

　　Meyer,Brandt&Bluth（1978）調查102位九年級的學生辨認作者文章結構的情形，結果發現只有50％的受試者使用作者的結構基模或文章結構來閱讀文章。

在這50％的受試者中，大部份是閱讀理解較佳的學生，閱讀理解差的學生很少會使用作者的文章結構來閱讀文章。

　　Meyer,Brandt&Bluth（1980）測試九年級學生閱讀文章後立即的和延宕的回憶，結果發現最優秀的閱讀者能夠回憶文章的頂層結構，而最差閱讀者則否，能使用正確頂層結構的受試者也傾向回憶較多的訊息。

McGee（1982）研究發現五年級優秀的閱讀者比五年級較差的閱讀者以及三年優秀的閱讀者，較能覺察文章結構，能回憶較多的上序觀念（superordinateideas）。

　　Whaley（1981）發現二年級學生對於預測故事的能力遠遜於六年級的學生，也許是因為年幼的閱讀者較不能如年長的閱讀者那樣的知道故事結構法。

　　辨認文章結構雖然是有效閱讀策略之一，能使學生用心地閱讀文章，並用來協助理解和記憶文章，但Taylor&Samuel（1983）卻發現很多學生並不會辨認文章結構，因而不會利用結構來理解和記憶文章。

　　Day&Zajakowski（1991）以五年級學習障礙學生和普通學生各十四名，比較兩組學生在操弄說明文段落多寡及主題句呈現順序下辨識文章主旨的能力。

研究結果發現：

經由訓練兩組學生在辨識文章主旨的得分上並無顯著差異，皆是以主題句在文章開頭的最容易辨認，其次是主題句放在句尾的情形；最不易辨識的是沒有一個明顯主題句的時候。

雖然從靜態的結果看來兩組沒有太大的差別，但就訓練過程中嘗試的次數看來，則學習障礙學生是明顯需要更多的練習次數方能辨識文章主旨（引自王瓊珠，民81）。

（三）國內近期的英文閱讀策略研究

邱俊宏（民87）以高二學生為對象，探討後設認知策略訓練在英文閱讀的效益評估，包括語意聯想法、自我發問法、摘要法，發現後設認知策略訓練有效提升英文閱讀理解能力，並改善學生的英文文義及推論推理歷程，而對高成就學生的效果比低成就學生來得顯著。

黃淑芬（民90）調查台灣高中生字彙及語法與英文閱讀理解的關係，發現不同性別或程度的受試者，其字彙及語法的能力皆可以用來預測閱讀理解的表現。

學生認為不熟悉的單字及推論性的問題為閱讀困難所在，他們常採取利用上下文來進行猜字或解讀難句，程度較差的受試者他們反應冗長的句子、回答細節或推論的問題較為困難，較不會使用字根、字首、字尾來分析不熟悉的單字，也不會在意文法的問題。

賴志全（民91）以國三學生為對象，以字彙教學增加學生的語彙能力，並藉由活化其背景知識，以及幫助學生讓其原有知識和新學到的字會產生連結，以提升其閱讀能力，經實驗組與控制組的比對，發現字彙教學確實對提升學生閱讀能力有明顯的功效，尤其中等程度的學生進步最多，學生也大多認為字彙教學後文章較原先容易閱讀。

陳怡伶（民91）探討字彙與背景知識對台灣青少年英文閱讀理解之效益，分別就五年級至國一的學生為對象，分成學生閱讀文本前接受所需字彙教學的「字彙組」、接受所需之相關背景知識及資訊教學的「背景知識組」，實驗期間為期一個月，比較與控制組織間的差異，發現閱讀前的字彙教學能正面提升青少年的閱讀理解能力，而背景知識雖沒有顯著的提升，但學生也對此種教學持正面的態度。

蘇玉鳳（民92）就所編製的高中生英文閱讀理解之後設認知策略使用量表，進行實際測試，確實發現後設認知策略使用與英文閱讀理解成就有顯著正相關，其可以解釋英文閱讀理解分數11%之變異。

呂麗淑（民94）探討使用「語意圖閱讀策略」於閱讀課程中對高中生英文閱讀能力的影響，發現語意圖閱讀策略可增進學生閱讀理解能力，而高分組學生受益多於低分組學生，文章的難易度亦影響該策略的效果，當文章過於簡單時，使用語意圖閱讀策略的效果則不顯著，此外語意圖閱讀策略有助學生理解結構完整和結構較鬆散的文章，但前者的效果優於後者。

陳玉貞（民94）探討讀本語言複雜性及文化背景對台灣大學生英文閱讀理解的影響，實驗對象為國文系大一新生，原文組分別閱讀英文原文版美國故事與原文版中國故事，簡化組分別閱讀英文簡化版美國故事與英文簡化版中國故事，他們均完成故事回想與閱讀測驗。

研究發現讀本語言複雜度對學生的閱讀理解及讀本熟悉度有顯著的影響，使用簡化讀本有助於學生閱讀理解及增加對讀本的熟悉程度；讀本文化背景對學生的閱讀理解及讀本困難程度的感受有顯著的影響，使用學生熟悉其文化背景的文章，有助於他們閱讀理解及減低其對讀本困難程度的感覺。

而陳怡如（民84）亦同樣發現簡化讀本對高中生英文閱讀理解有其效

益存在。

胡瓊君（民95）以高二學生為對象，探討中、英文閱讀策略之差異，及其對中、英文閱讀理解能力的關係，發現英文閱讀策略之「認知策略」、「計畫策略」、「監控策略」、「調整策略」之速度調整與難度調整、「考試策略」之使用對英文閱讀理解能力的解釋情形達顯著，而中文閱讀理解能力與英文閱讀理解能力具有正相關存在。

李馥光（民96）的研究發現高程度的學生所採取的英文閱讀方式是「由上而下」，而低程度的學生則採取「由上而下」的方式，而對連接詞本身的理解由簡單到困難的順序為：

遞增類（additive）、時間類（temporal）、轉折類（adversative）、因果類（causal），此順序沒有高低程度的不同，表示語言本身句型結構的難易與相對的認