地理教学原理.docx
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地理教学原理
题一中学地理教材改革研究
一、新课程理念对教材改革的挑战
（一）新的课程观：
以学生发展为本
以学科为中心——课程设置与实施的目的在于引导学生进入学术领域，成为学科专业人员。
具体表现为学生不但要获得学科知识、求知方法，也要认同学科的专业体系，课程仅仅为学科而存在。
以促进学生发展为中心——课程强调基于学生的生活经验，适应学生的身心特点和发展水平。
课程建构的主导，不是学科知识的给予，而是学生能力的发展。
并非否定学科知识在教学中存在的必要，而是要给予新的内涵！
（二）新的教材观：
更加强调教材的工具性
教材是什么？
是与学生对话的“文本”
是引导学生思考和进行教学活动的“范例”
是教学活动中师生互动的“中介”“桥梁”
是调动学生进行自主学习和自我构建的“手段”
工具性——教材具有辅助教学的作用
有助于引导教学
有利于培养能力
有益于实践活动
成功的教学是借助教材，但不完全依赖教材的活动！
（三）新的教学观：
改变学生的学习方式
改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。
——基础教育课程改革六大目标之一
（变“教材”为“学材”）
此外，现代教学理论——创设教与学的情境
如布鲁纳的发现学习教学理论对教材编写具有十分重要的现实意义，他认为教学必须：
（1）创设能唤起学习积极性的最佳经验和情境；
（2）重视知识的结构性，呈现学习材料的最优顺序；
（3）不要把科学当作证明或证实某些概念、原理的过程，而是把它当作一个发现的过程，一个揭示自然事物的过程和一个用提高我们理解力的方式，来发现这些事实之间如何相互联系的过程。
现代教学理论的形成为教材创新提供基石！
二、地理教材改革的新变化
（一）地理新教材的功能
1、提供学生有效学习的范例功能
2、促进学生全面发展的指导功能
3、体现学科价值的思想教育功能
4、促进教师创造性教学的引导功能
（二）地理新教材内容的选择
1、自然地理内容选择
淡化学科的系统性；加强内容的地理学科性；凸显人地关系的主线
2、人文地理内容选择
突出人文性；突出可持续发展
3、区域地理内容选择
区域数量不断减少----在区域地理学习中，重在指导学生学会学习区域地理的一般方法，而对具体的区域内容都不作要求，只对区域的数量作了最低规定（1-5-5-5）
区域内容不断变化
----从强调“分洲列国、分区列省”—到“顾全区域要素”—再到“强调区域特征”—最终到关注“认识区域的方法”
（三）地理新教材的表述
直白地表达概念、观点、结论等各种信息注重表达形成概念、观点、结论和事实的过程。
活动与案例同概念、观点、结论的陈述相分离，过程与方法、知识与技能的呈现同情境无关采取案例分析方式，在特定的情境中，把引发思考、鼓励动手和体验探究价值的设计，在课文中一并呈现。
在没有对问题的产生进行解释时，就对有关问题给出答案；以提供标准化的结论，作为探究性学习过程的终结展示对问题的解释，运用证据和共同探究的策略，并提供答辩及修改解释的机会。
（四）地理新教材表层系统
（显性结构）特征
1、图文并茂
文字系统和图像系统是地理教材表层系统（显性结构）的重要组成部分
地理新教材注重图像与文字的结合，突出图文并茂的特征。
——如在图像中加入一些文字的注释，指导学生注意观察；
（如人教版高中地理---河流堆积地貌图）
——或是提供相关问题的文字，引发学生思考等
。
（如中图版高中地理“乐在其中”漫画）
2、栏目多样
作业系统是地理教材表层系统（显性结构）中相对独立的子系统，地理新教材设置了栏目多样的活动式课文，穿插于地理教材之中。
----如人教版高中地理教材设置了6个栏目——内容提要、阅读、活动、案例、读图思考、问题研究等。
----再如鲁教版高中地理教材设置了——问题导入、知识窗、活动、单元活动等4个栏目。
上述栏目是教材内容的载体，也是发展学生各种能力的载体，它们可以增强教材的活泼性和表现性，更好的调动学生学习的积极性和主动性，引导他们不断的思考，从而更好的发挥教材的功能。
3、各具特色
在新课程理念和“一标多本”政策指导下，不同版本地理新教材的表层系统（显性结构）呈现出不同的编写特色。
如鲁教版高中地理教材在每一节前都有一个和我们现实生活联系很紧密的导入，这有利于激发学生学习的求知欲，同时还有利于培养学生的问题意识。
----如必修1第二单元从地理圈层看地理环境第二节大气圈与天气、气候（问题：
王老师乘飞机到外地出差，在机场时还是细雨蒙蒙，起飞不久后却是晴空万里，阳光普照，你说说为什么会出现这种情况？
）
在每章后面还有一个专门介绍地理学习方法的单元活动
----如必修1第一单元“辨别地理方向”、第二单元“分析判断气候类型”、第三单元“学会应用地形图”等。
如中图版高中地理教材设计双系列的呈现方式，贯穿探究性学习的观念和方法
（1）探究系列
探究系列的体例为：
每章的章首设计一个“课题”，具体写法包括四个标题：
目标、准备、进度、总结；
配合章首的“课题”，在章下面的相关节后设置一个栏目“检查进度”。
课题是贯穿全章的探索活动，在每章的章首页出现，在学生学习内容之前，先有一个探索的目标和方向。
用此引导学生将探究式学习贯穿始终。
（2）课文系列
课文系列的体例为正文，正文中有活动（具体有探索、读图、思考、试验、计算、讨论、观察等具体提示）、阅读、链接等栏目。
每节后面有复习题3-5题
案例研究既是课文系列和内容，也是探究系列的一部分。
对所学内容的应用，如宇宙早期是什么颜色的内容；对所学内容的深化，如寒潮的“功”与“过”的内容；对所学内容的补充，如中国古代城市。
如人教版义务教育7-8年级整套教材贯穿探究式学习的理念，在结构设计中加大了“活动”的分量，使之成为教材课文重要的组成部分。
例4 教学内容分解示例
目（框题）
教学内容的分解
叙述式课文
活动式课文
天气及其影响（七年级上册）
天气的概念
阅读相关资料，总结归纳天气与我们的关系。
发达的加工贸易经济（日本）（七年级下册）
用事例说明日本的加工贸易经济
分析日本工业区集中分布在沿海地区的原因
位置优越（八年级上册）
具体描述我国的纬度位置和海陆位置
评价我国地理位置的优越性
我国的四大地理区域（八年级下册）
四大地理区域的名称
四大地理区域是怎样划分的
日本：
发达的加工贸易经济
叙述课文部分：
日本加工贸易经济的特点及原因
来料加工，制成品出口；建立海外的生产和销售基地与地域狭小，资源贫乏的国情有关
活动课文部分：
设计一组相互关联的问题
（1）看图分析日本工业区主要分布在哪里
（2）为什么日本工业区集中分布在沿岸地区（适应日本加工贸易经济）
（3）对日本加工贸易经济的评价
中国：
优越的位置
叙述式课文：
位置——半球位置、纬度位置、海陆位置
活动式课文：
在比较中了解我国地理位置的优越性
（1）与俄罗斯、加拿大、巴西的纬度位置比较
（2）与蒙古、日本的海陆位置比较
（3）综合归纳我国地理位置的优越性（填表）
发展农业
对外交往
发展海洋事业
我国的四大地理区域
叙述式课文：
四大地理区域的名称
活动式课文：
四大地理区域的划分（相关因素分析）
（１）读季风区与非季风区的界线图，与四大地理区域图比较，分析确定界线Ａ（北方与西北的界线）的主导因素
（２）读１月等温线和年降水量分布图，与四大地理区域图比较，分析确定界线Ｂ（北方与南方的界线）的主导因素
（３）读我国地势三级阶梯图，与四大地理区域图比较，分析确定界线Ｃ（青藏地区与西北的界线）的主导因素
如湘教版义务教育7-8年级教材构建了新颖的结构体系
“地球与地图”部分的知识分散到相关章节学习。
教科书由正文系统（文字、图象、活动）和”阅读”材料组成。
中国区域地理采用沿海、沿陆疆、以及沿长江、沿黄河来陈述各省区。
人文地理与自然地理有机融合
难点分散。
专题二地理教学方法论
地理教学方法论是地理教育学（地理教学论）研究的重要内容
地理教学方法是地理教学实施过程中的重要因素
地理教学方法是历次地理课程改革的重要内容
第一节地理教学模式
一、地理教学模式的概念
指在一定的教学思想指导下建立起来的，比较稳定的地理教学结构、教学程序以及实施地理教学方法的教学策略体系。
地理教学模式既是地理教学基础理论的具体化，又是地理教学具体经验的概括化。
（介于两者之间）
二、地理教学模式的组成要素
教学理论与教学思想——理论基础；地理教学目标——核心要素；地理教学程序；师生互动
三、地理教学模式的特征
完整性：
中介性：
可操作性
四、地理教学模式的形成
第一种：
从实践中摸索→总结经验→提炼论证→概括升华→教学模式
第二种：
先提出理论假设→设计方案→实践检验→修改完善→教学模式
五、常用的地理教学模式
（一）讲解——接受教学模式
以教师讲述为主
程序：
复习旧课→引入新课→讲解新课→巩固新课→检查反馈
评价：
在有限的时间内传授更多的知识。
对传授知识来讲，效率较高，是最经济的教学模式之一；但它过分强调教师的主导作用，既不利于学生主动作用和主体地位的发挥，也不利于学生能力的全面发展。
（灌输式教学法、启发式教学法）
（二）自学——辅导教学模式
以学生自学为主，教师辅导为辅
程序：
提出要求→独立自学→讨论交流→启发指导→练习总结
评价：
有利于培养学生的自学能力和主体意识；贯彻因材施教的原则，教学有弹性和针对性。
但对教师能力的要求更高了（组织、指导、应变能力等），对学生来讲必须有较强的自学能力和自觉性。
（综合程序教学法、自学辅导法）
（三）引导——发现教学模式
以问题解决为中心，注重问题情境的创设
程序：
发现问题→提出假设→验证假设→提高总结
评价：
有利于培养学生独立思考、分析问题和解决问题的能力；充分发挥学生的主体地位，有利于调动学生积极性和主动性，进行创造性的学习。
但要求教师花较多的时间和精力创设情境和设计教学策略。
（探究学习法、发现教学法）
（四）咨询——研究教学模式
以学生实践活动为中心，强调理论与实际、学校与社会、课内与课外的联系。
程序：
提出课题→设计活动→收集资料→总结评议
评价：
体现学生是学习的主人，充分发挥学生学习的聪明才智；重视教学过程与教学结果的统一，有利于学生智力因素和非智力因素的共同发展；有利于培养学生的实践能力和创造性思维能力。
但对教师要求高、难度大、费时。
（研究性学习）
第二节地理教学方法
地理教学方法是指为实现地理教学目标，完成地理教学任务，运用教学手段而进行的，由一整套方式组成的师生相互作用的活动。
一、常用的地理教学方法
（一）灌输式教学法
以教师讲授为主的教学方法（讲述、讲解等）
激发学生学习的动机主要靠两个——明确的教学目标和任务；生动形象的讲述。
评价：
讲课条理清楚，系统性强，比较节省时间；但课堂不活跃，学生动手、动脑少。
（二）启发式教学法
是教师提出问题，引导学生思考，师生相互问答，半独立获取新知识的方法。
激发学生学习的动机是——产生“愤悱心理”
运用这种方法的关键在于——设计问题
评价：
有利于新、旧知识的相互联系；学生有一定的思考。
但对教师的问题设计能力要求较高，比较适合于理性知识的教学。
（三）自学辅导教学法
以学生自学为主，教师辅导为辅。
程序：
阅读（有时间和任务的要求）→讨论（师生、生生互动）→检查（布置作业或提问）→总结
评价：
学生活动多，贯彻精讲精练的原则；但时间不容易调控，难的教材内容也不适用，同时要求学生有一定的自觉性和自学能力。
（四）发现教学法
美国心理学家布鲁纳倡导并应用于地理教学的一种方法
布鲁纳认为：
“发现并不限于寻求人类尚未知晓的事物，而是包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式”。
（即强调“再发现”）
程序：
创设情境→阅读情境→发现问题→解决问题
前提条件：
（1）学生要有背景知识，
（2）教师创设的情境要让学生能够发现问题。
评价：
学生学习的积极性和主动性强，有利于学生智能、技能的发展；但教师备课困难，费时，适合于综合性较强、联系实际紧密的教材。
（五）案例教学法
发展：
1870年兴于哈佛大学法学院；20世纪初开始运用于商业和企业管理教学；20世纪70年代运用于普通的教学领域；20世纪80年代引入我国。
案例；译自英语“case”一词，指具体事例，来自于现实的第一手材料，真实、有环境、有情节。
1、地理案例教学的概念和内涵
地理案例教学是指通过对一个具体的地理教学案例情境的描述，引导学生对案例进行讨论的一种地理教学方法。
地理教学中案例的内涵：
（1）从形式上看—案例是陈述性的，
（2）从内容上看—案例是是典型、完整的，（3）从来源上看—案例是经验性，（4）从构成上看—案例是设置于特定的情境中。
2、地理教学案例的分类
（1）依据地理案例内容—分为系统地理案例与区域地理案例；或自然地理案例与人文地理案例；或世界地理案例、中国地理案例、乡土地理案例。
（2）依据地理案例形式—分为地理文字材料案例和地理图文案例
（3）依据地理案例情境—分为虚拟情境案例和真实情境案例
（4）依据地理案例用法—分为讲解式（印证式）案例和讨论式案例
3、地理案例教学的实施
（1）地理教学中案例的选编
它是实施案例教学的基础和前提，应遵循：
客观性（真实性）；典型性；时代性；多样性；可行性（适合于在地理课堂教学中）
案例的来源教科书中的现成案例媒体中选编的案例研究性学习成果中凝练的案例
（2）地理案例的运用
先看浙江上虞市春晖中学的王凤飞老师上的《流域的综合开发与利用---以田纳西河流域综合开发为例》课堂教学的视频
本节课标要求
以某流域为例，分析该流域开发的地理条件，了解该流域开发建设的基本内容，以及综合治理的对策措施
首先，提供和呈现地理案例——注意呈现的形式和时机
呈现的形式——如印发文字材料、教师描述、多媒体展示、模拟再现实际情境或学生表演等。
呈现的时机——例导型（即先“案”后“理”）、例证型（即先“理”后“案”）、例说型（即“案”“理”同步）。
其次，分析和讨论案例——是师生互动的过程，其实质是将案例的情境与相应的教学内容联系起来，以揭示案例与所学原理之间的联系。
操作程序：
个人体验→小组讨论→指导分析（对比分析、变式分析、延伸分析、反证分析）
教师的作用——启发、引导、组织、调控，创设民主和谐的学习气氛，促进学生积极、主动参与创造性学习。
学生——是分析、研讨案例的主体
再次，总结和评价案例——对案例教学进行概括和升华、拓展迁移和灵活应用。
如：
人教版高中地理模块1教材中的案例
“河流地貌的发育”部分内容所涉及的“河口三角洲形成的原因”
归纳：
河口三角洲形成的一般知识结构
迁移应用：
2008年高考全国1卷，36⑶指出G河没有形成明显三角洲的原因，并加以分析。
36（3）可以进行逆向反推，思维导图
如下所示
地理案例教学的三种效果：
第一种（最低层次）：
就案例讲案例（即：
把案例分析清楚）
第二种（中等层次）：
从案例中概括出带有一般性的知识、原理和规律。
（即：
知识的建模或思维导图的构建）
第三种（理想层次）：
把一般性的知识、原理和规律拓展、迁移和灵活应用到其他案例或情境中，去分析和解决具体问题。
（即：
灵活用模，体现针对性）
二、地理教学方法的优化和组合
每一种教学方法都有优点和不足，以及它的适用范围。
通过优化和组合，充分发挥每一种教学方法的优势，弥补其劣势。
教学有法、教无定法、贵在得法。
（一）教学方法的选择
1、选择的依据
（1）教学目标；
（2）教学内容；（3）学生特征（生理、心理）
（4）教师特点；（5）教学设备条件
2、选择的程序
（1）明确选择依据；
（2）扩大选择范围；（3）比较可供选择的教学方法；（4）筛选并确定
（二）地理教学方法的组合
1、地理教学方法组合的意义
（1）有利于发挥地理教学方法的综合效益
（2）符合学生的地理学习心理
（3）有利于形成地理教师的教学风格
2、地理教学方法组合的方式
（1）传统教学方法与现代教学方法的组合
（2）以教师活动为主的教学方法与以学生活动为主的教学方法的组合
（3）直观教学方法与逻辑思维教学方法的组合
（4）凭借课堂公用媒体的教学方法与凭借学生持有媒体的教学方法的组合
（5）图象教学方法与文字语言教学方法的组合
（6）引进教学方法与本土教学方法的组合
第三节研究性学习
一、研究性学习的概念
研究性学习是指学生在教师的指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的活动。
研究性学习既是一门课程，也是一种学习方式。
二、研究性学习的目标
获得亲身参与研究探索的体验；培养发现问题和解决问题的能力
培养收集、分析和利用信息的能力；学会分享与合作
培养严谨的科学态度和高尚的科学道德；培养学生对社会的责任感和使命感
三、研究性学习的组织形式
（一）小组合作研究——最常见的形式
（1）人数4—6人，由一人负责
（2）组间同质，组内异质
（3）既明确分工、又互相合作，形成一个利益共同体。
（二）个人独立研究
（三）个人独立与全班集体讨论相结合
四、研究性学习的实施
（一）实施的阶段
1、进入问题情境阶段
2、实施体验阶段
3、表达交流阶段
（二）实施的步骤
1、准备阶段（动员、讲座、组织等）
2、选题阶段（学生、教师以及两者互动）
3、开题阶段（可行性、必要性）
4、实施阶段（方案制定、收集整理分析资料、撰写报告等）
5、展示与交流阶段
6、答辩阶段
7、总结与评价阶段
五、研究性学习中教师的作用
学生学习的参与者
学生学习的指导者（思路的指导、方法的指导、信息资料来源的指导）
学生学习的组织者和促进者
校内外教育教学资源的开拓者和建设者
专题三：
新课程理念下的地理课堂教学
第一节建构主义理论下的地理课堂有效教学
一、现代地理教学设计的基本特征
从广义上讲，地理教学设计是“一个分析地理教学问题、设计解决方法、对解决方法进行试行、评价试行结果、并在评价基础上修改方法的过程”，其目的是“获得解决问题的最优方法”。
（一）地理教学设计的“实质”是对地理课程和地理教材的二次开发
即对地理课程和教材的内容进行适合于学生学习、有利于学生发展的增删和重组。
而不是传统意义上的一成不变地“复制”教科书上的内容。
二次开发需要注意的是：
地理课程内容通常都有一定的结构体系。
教师应具备开发与总揽地理课程内容、单元内容和课题内容以及它们之间关系的能力，才能使地理课堂学习任务的开发与分析达到前后呼应、相得益彰的效果。
（二）地理教学设计的“内容”是知能情合一的统一体
传统的地理教学设计过分注重学生的部分智力因素，有意或无意地忽视了学生发展所必需的其它智力因素；对学生学习任务的分析往往只涉及各知识点及其组成的知识结构、掌握知识所必需的基本技能等因素，而对兴趣、动机、情感、态度、价值观等考虑很少。
地理新课程理念下的教学设计不仅关注基础知识和基本技能，而且要关注过程与方法、情感态度与价值观等方面的因素，使地理教学设计的内容成为“知能情合一”的统一体。
（三）地理教学设计的“成果”是一个指导性的动态方案
传统的地理教学设计是以教师的教和书本知识为本位，从教师的主观判断或教学经验出发，往往侧重于教学过程的程序化，是一个倾向于“静态”的计划性的教案。
现代地理教学设计应以学生的学习和学生的发展为本位，从学生学习的实际现状出发，以粗线条的“静态教案”为基础，综合考虑教学过程中的各种不确定因素，注重于多种教学思路的设计，是一种具有指导性的动态方案——“弹性化”的教学方案。
现代地理教学设计必须体现地理新课程的基本理念，必须与地理教学过程的本质特点相匹配。
二、地理新课程课堂教学突显的四个环节
（一）情景的创设
1、图表类情景；2、演示类情景；3、案例类情景；4、实践类情景；5、问题类情景
（二）活动的设计
新课程突显学生的主体地位，构建以学生为中心，以学生活动为特征的课堂教学，倡导“做中学”。
活动设计要追求实际效果，不做表面文章，不搞形式主义。
教师要为学生活动的开展提供时间、空间和课程资源的保障
活动的设计应面向全体学生，使每个学生都能够参与
活动的设计要有利于学生三维目标的实现
（三）拓展和延伸
课堂是开放的（虽然课堂45分钟的时空有限，但学生思维的时空是无限的。
教师应将学科理论引向教学实践，或将有限的知识引向无限的认知时空。
（四）反思与修正
教学内容反思；教学技术反思；教学效果反思
三、建构主义理论下的地理课堂有效教学
（一）传统地理课堂教学存在的弊端和局限性
1.以认知目标为中心，忽视对学生认知能力以外的其他发展的关注。
2.以教师为中心，教学过程缺乏灵活性和变通性。
3.以评课人为中心,教学设计忽略了学生学习中的实际需要。
（二）建构主义理论下的地理课堂教学策略
建构主义理论被认为是目前最具前景的学习理论。
建构主义者认为，虽然世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的，人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实，由于个人的经验以及对经验的信念不同，因此对外部世界的理解也不同。
但是通过学习者的合作可以使理解更加正确、丰富和全面。
建构主义的这些观点为我们探讨一种好的、值得倡导的地理课堂教学新理念提供了坚实的理论基础。
1、有效的地理课堂教学应引导学生积极、主动参与学习。
2、有效的地理课堂教学应使教师与学生、学生与学生之间保持有效互动的过程。
3、有效的地理课堂教学应为学生的主动建构提供学习材料、时间以及空间上的保障。
4、有效的地理课堂教学旨在使学习者形成对地理知识真正的理解。
5、有效的地理课堂教学必须关注学习者对自己的及他人学习的反思。
6、有效的地理课堂教学应使学生获得对地理学习的积极体验与情感。
第二节新课程理念下的
区域地理分区教学
义务教育《地理课程标准》规定
7~9年级地理课程以区域地理学习为主
不再规定必须学习哪些区域，具体区域的划分和选择由教材编写者和教师决定。
对区域地理分区部分的评价，基于对学习区域地理必备的基本地理要素和基本地理技能的掌握上，而不是基于是否掌握了某个具体区域。
一、从统一分区教学向多元化
分区教学的转变
表现在：
学习的区域数量不同；学习的具体区域不同；同一区域学习的内容也有所不同
二、从以具体区域为基点的教学向以区域地理要素和学习技能为基点的教学转变
以具体分区为区域教学的基点:
是指教学的目光主要放在某一个具体分区的相关知识上，学生学习的主要目的是掌握这个具体区域的某些知识。
《地理课程标准》把分区地理教学要求的重点转移到------如何通过区域要素学习来认识一个区域
对区域地理教学评价的变化：
需要从评价学生具体区域知识的掌握扩展到评价学生区域地理学习能力的形成和迁移上
在后者的评价方式中，具体区域知识就成为学生用来说明某个地理原理、规律或关系的实例。
比较两道测试题目：
1、俄罗斯大部分地区属于__（带），冬季长而寒冷，夏季短而温暖
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