对校本研修的理解和思考.doc

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对校本研修的理解和思考

安康市汉滨区教研室富毅龙

学校的发展有赖于教师的发展，促进教师的发展是学校的核心工作之一。

近年来，通过校本研修促进教师的专业发展，日益成为基础教育领域的共识。

长期以来，教师的专业发展与素质提高主要靠高校离职进修、脱产培训以及业余学习等方式进行。

20世纪中叶以来，由于教育的大发展，这种方式已经不能满足教师队伍自身发展的需求。

20世纪60—70年代，相对于单纯的高校培训模式，首先在英美提出了“校本培训”的概念。

美国“能力为本的师范教育”主张以“学校为基地”培训模式，1968年霍姆斯小组倡导成立了“教师专业发展”学校。

英国1972年发表的《詹姆斯报告》建议“教师的在职进修应从中小学开始，以“学校为中心”，并与校本课程、校本管理相结合，设立了专业指导与教师发展委员会，具体负责教师进修。

以后逐步传播到世界各国，成为教师专业进修的主流方式。

进入21世纪，我国启动了新一轮基础教育课程改革，进一步催生了校本教研的概念。

2002年12月教育部基础教育司和课程教材发展中心在江苏锡山召开了“以校为本的教研制度专题研讨会”，会上朱慕菊、余文森、顾泠沅等提出了在新课程中，要重建教研方式与教研制度，其中余文森提出了著名的自我反思、同伴互助、专业引领三要素说，并为大家所接受。

2003年3月31日颁布的《普通高中课程改革方案（实验）》正式提出:

“学校建立以校为本的教学研究制度，鼓励教师针对教学实践中问题开展教学研究，重视不同学科教师的交流与研讨，建立有利于引导教师创造性实施课程的环境，使课程的实施过程成为教师专业成长的过程。

”2004年以后，“校本研修”逐渐获得了大家的认同，并形成了一种教育思潮。

著名学者顾泠沅认为:

“把校本教研称为校本研修更为合适，因为它既是教师教学方式、研究方式的一场深刻变革，同时也是教师成为教学、研究和进修的主人。

校本研修不是一般意义上的课题研究，它重在推进工作，其成果将首先聚焦在教师实施课程改革的能力和实现专业化发展等整体水平的提高上。

”教育学者严先元认为:

“校本研修是立足于学校，解决学校教育实践问题，充分发挥专业自主的教师自我教育形式。

”究其原因，从上看，反映出各教育部门都在将工作重心下移，更加重视发挥中小学校的自身作用;从下看，折射出各中小学校追求特色发展，争取办学自主权，获得自由发展的愿望。

2004年3月27日，时任教育部副部长的袁贵仁在一个培训会议讲话时指出，在培训方式与培训模式上要突出两个方面:

一是校本研修实际上是一种“从学校中来到学校中去”的培训，学校出现的问题是培训的起点，培训的归宿是解决这些问题。

二是充分运用并通过现代远程教育手段，开展教师培训工作，构建“天网、地网、人网”相结合的现代培训体系，共建共享优质教育资源，提高培训的质量和效益。

可见，校本研修是在校本培训、校本教研的基础上发展起来的。

“研修”整合了培训和教研两个方面的因素，同时包含了学习、研究、进修等含义。

研修一方面强调以研究教育教学问题为主要载体，以实现教师专业发展为主要目标;另一方面，强调解决教育教学问题必须以教师专业发展为前提，通过专业发展去实现教育教学问题的最终解决。

因此，校本研修的主旨是让教师成为教学、研究和学习的真正主人，使教师的教学质量与生命质量得到共同提高。

综上所述，我们可以把“校本研修”界定为:

在教育行政部门领导下，在教科研部门、教师培训机构的指导下，以教师任职学校为培训基地，充分发挥教师专业自主，由学校和教师自主确定学习目标、内容、方式，由学校组织实施，以解决教育教学实际问题，全面提高教师专业水平为目标的一种教师专业成长方式。

在基本了解“校本研修”的历史并拜读专家学者对校本研修的解读后。

反观我们的校本研修工作，发现存在如下问题：

由于整体缺乏联动与规划、校本研修方法单一、信息传递方式单向，致使校本研修工作流于说教、流于纸面，活动仍停留在抄笔记、听报告、写案例这样的层面，研修活动主题不明确，教师参与度不足。

针对以上情况，结合一些成功的成熟的理论。

笔者建议着重做好以下两点：

一、在方式方法上做文章

一线教师开展校本研修的首要目标是要能解决教学中的实际问题，校本研修自然应该基于教师教学中遇到的实际教学问题，尤其是在实施新课程的过程中，教师面临的教学领域的新问题。

只有基于现实问题情境下的校本研修才是真正扎根于实践、扎根于课堂的研究。

问题驱动下的校本研修可以保证校本研修的开展有内在的动力。

校本研修要植根于课堂，以提高教师的课堂教学能力为基础，发现问题，研究问题，解决问题，增强课堂教学效果，通过强化课堂质量评价推动教师专业发展。

只有把校本研修的重点和主要方面安排在课堂教学上，校本研修才会获得教师的积极参与与学生的大力支持。

结合世界各国在“翻转学习模式”的研究成果和成功经验，引入“微格”教研不失为一种行之有效的方法。

“微”是指局部，“格”是指录像定格。

“微格”教研就是用录像记录教师的教学行为，以放录像再现、及时反馈，供教师个人和教研组活动进行分析、评价的一种研究课堂教学的方法。

在教研活动时通过采用“学习基本方法理论、观摩特定教学行为的教学录像、探讨教学技能、对教学行为进行评价、集体指导下的个人反思”等“微格”教研方法为教研组的活动带来了生机和活力。

二、建立健全基于发展性评价的、多主体参与的研修评价体系

《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：

“建立促进教师不断提高的评价体系。

强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。

”如上所述，将家长、学校、教育主管部门等纳入评价体系已是大势所趋。

针对中小学教师，评价是校本研修中的必要程序，关系到教师的发展与提升，实施发展性评价无疑是现实之举。

发展性评价既是新课改的要求，又反映了教师评价改革的基本方向，如果能够将这样的评价融入到校本研修之中，对于校本研修实效性的落实有着积极意义。

陈利清．走“微格”教研之路，如何让别人与自己一起说？

[J]．地理教育，2012.08

王添翼蔡澄．农村中小学教师校本研修的现实困境及对策研究[J]．现代教育科学·普教研究，2012.01：

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