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同伴互评语

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篇一：

国内外语言测试中同伴互评研究述评国内外语言测试中同伴互评研究述评1引言早在1975年，Upshur在“英语作为二语的课堂口语能力的客观评价”中提出了内部评价（internalassessment）的概念。

自此，国外有专家和学者开始关注同伴互评和自我评价在语言测评中的应用。

Topping[20]把同伴互评定义“为个体对于水平相近的同伴的学习结果在完成的数量，水平，价值以及质量的意见”。

在国内，研究者从本世纪也开始关注这一新的评价方式，并尝试将其理论运用到中国的英语课堂中来。

传统上，外语教师不仅承担教学，而且也是学生学习成果的权威评价者。

而现代英语教学越来越强调学生在课堂上的主体地位，因此，教师希望通过让学生参与评价过程来提高他们的学习积极性。

同时，参与评价使学生能够更明确评价标准，从而促进学习。

另一方面，随着我国高校持续扩招，在校大学生人数不断增加，这也加大了外语教师的工作量。

如果学生能成为评价的主体，可能会在一定程度上减轻教师的工作负担。

因此，同伴互评因其自身的优点受到了众多研究者的关注。

为了促进同伴互评在英语课堂中更好地应用以及更好地对同伴互评进行深入研究，我们有必要了解国内外在这个课题上的研究成果。

2国外研究成果国外学者大多使用实证的研究方法对同伴互评进行了多角度研究，主要探讨了同伴互评应用在写作和口语测试中的可行性。

本文从三个方面总结了他们的研究成果。

2.1对比研究国外研究者对同伴互评，自我评价和教师评价作了对比研究，分析了三种评价在语言测试中的作用。

Topping[20]通过回顾相关文献发现，同伴互评能够产生与教师评价同样好的效果，甚至比教师评价效果更好。

caulk[4]研究发现教师评价和同伴互评在英语二语写作中都起着重要作用，并且两者是互为补充的。

而Freeman[9]比较了学生和教师对口语技能的评价，发现两个评价组给出的分数并不相同。

HidetoshiSaito和TomokoFujita[11]对日本一所大学英语写作测评的研究表明学生评分的范围比教师评分范围窄，这有利于成绩不好的学生，而不利于好学生。

在其他同伴互评的研究中也得出过类似的结果[9][14]，这通常归因于学生不愿给自己的同学太高或太低的分数。

对于三种评价方式相比较的问题，我们应当客观分析它们的利弊，将三者合理有效结合，最大化各自的优势。

同伴互评也因其特点应当成为语言测试中不可或缺的一种。

2.2学生对同伴互评的态度及感受研究学生对于同伴互评的认可和接受程度会直接影响到同伴互评的实践。

一些研究表明学生对同伴互评持积极态度。

在Birdsong和Sharplin[3]的研究中，绝大多学生在评价同伴的文章时态度积极。

HidetoshiSaito和TomokoFujita[11]认为，尽管有人假设在互评中得高分的学生会喜欢这种评价方式，而得低分的学生不喜欢它，但是回归分析表明成绩高低并没有影响学生对互评的态度。

他们的研究也表明学生对互评是赞成的。

另一方面，也有研究表明学生不赞成同伴互评。

amores[1]的研究中，大多学生对于像老师一样批改同学的文章感到不舒服和不安。

她认为学生把互评理解为是一种夹杂情感的社会活动，这可能与教师的目的和意图相冲[19]突。

Sengupta考察了英语作为第二语言的大学生对互评活动的看法，他们抱怨这种活动毫无用处，因为他们认为自己没有评价的能力。

winniecheng和martinwarren[5]的研究也表明大多机械工程专业的一年级学生感到他们不能胜任互评工作，因为他们不明确英语能力的构成，而且认为自己的语言水平不足以完成互评活动。

由此，我们认为学生对于同伴互评的态度取决于学生对其意义的认识以及学生的语言水平。

2.3同伴互评的效度研究同伴互评的效度问题，尤其是同期效度（concurrentvalidity）结果效度（consequentialvalidity）和评分效度（reliability）问题也受到了国外研究者的普遍重视。

同期效度是寻找一种我们认为能够反映被测能力的标准。

大部分研究者是通过将同伴互评和教师评分相比较而得出结论的。

Rolfe[18]和Freeman[9]的研究表明教师评价和同伴评价之间具有高度一致性。

Forde[10]在其研究中比较了50名讲粤语的香港学生（他们参加过雅思考试的培训课程）对英语口语的评分和雅思考官的评分，结果表明学生能够准确的评价他们的同伴的口语水平。

而Falchikov[8]、Kwan和Leung[14]及orsmond[16]等的观察发现同伴互评分数和教师互评分数并不一致。

水平低的学生趋向于给出过高评价，而水平高的学生常给出过低评价。

Falchikov[8]认为这是因为学生觉得很难去评价朋友。

一些学者也研究了如何提高同伴互评效度。

Freeman[9]发现评分前同伴之间的讨论会使得学生评分与教师评分更接近一致。

Patri[17]证实了同伴反馈有助于使口语测试中的同伴评分与教师评分更一致。

结果效度是指测试对于教学的影响。

研究者认为不能仅通过与教师评价比较来确定是否将同伴互评纳入评价体系中，而且要考虑同伴互评在其他方面的积极作用[5]。

HidetoshiSaito和TomokoFujita[11]认为同伴互评有助于建立以学生为中心的语言课堂。

即，同伴互评活动使学生负责参与评价同学，并且使得从传统的师生单向评价变成同伴之间及师生间的多向评价成为可能。

将同伴互评纳入常规评价中的意义在许多研究中讨论过[7][14]。

他们认为同伴互评能够培养学习者分析、监控和评价学习过程和学习结果的能力，而这些能力依凭教师评价是无法获得的。

还有一些研究表明，这种评价方式能够培养学生更高级的推理和认知能力，提高学生的自主学习能力[3][5]因为它鼓励更积极和灵活的学习。

此外，它能作为一种社会动力提高相关技能和人际关系[7]。

评分效度即信度，它关注的是考试结果随时间的稳定程度、内容取样的一致性程度和无偏颇性程度。

其中，评分员内部和评分员之间的一致性要通过建立评分标准和对评分员的培训来实现。

orsmond[16]等人注意到评分是一种主观活动，这种主观性会带入同伴互评当中，因此，对评分标准的理解需要给更多的指导，这样所有的评分员才能对标准有一致的理解。

newkirk[15]发现教师和学生评分员对于什么是好文章有着不同的标准。

而duke和Sanchez[6]研究中，学生对写作的评价被严格控制后，将学生的评分标准与宾西法尼亚州教育部的标准相比，发现两者很相似。

他认为评价过程有助于统一学生的写作过程，并且使也学生成为积极的学习者。

根据学生与教师分数的一致程度和标准差，他得出结论：

学生对语言的评分模式和其他标准的评分模式差别不大。

同伴互评是让学生来评价学生的学习过程和结果，学生可能会因为没有评分经验或不了解评分标准而影响评分的效度和信度，因此，评分之前的培训是很有必要的。

很多研究者强调了给学生进行培训的必要性[14][16]。

winniecheng和martinwarren[5]认为如果能培训学生有信心并可信地评价同伴的语言水平，他们将能够评价自己的语言技能，从而提高自己语言水平。

与学生讨论评价标准的过程也将会产生积极的后效作用。

在评价结束后学生会打下扎实的基础并且会很乐于参与到以后的互评活动中。

newkirk[15]和Jacobs[13]建议了一些方法帮助学生在互评前做好准备，例如：

向学生展示如何进行互评，给学生解释同伴反馈以及建立有效互评的机制。

同样的，Freeman[9]也认为必须在互评之前给学生足够的培训和实践，这样才能最小化由主观原因产生的潜在不一致性。

他建议可以使用录像让学生观察最好的和最差的表现。

3国内研究现状与国外研究不同，国内大多数研究是将同伴互评应用到英语写作测试中。

研究内容主要涉及在国内英语课堂环境下学生对同伴互评的态度、同伴互评对学生写作的影响、同伴互评的实施过程等。

3.1学生对的同伴互评的态度研究许多国内研究者也讨论了学生对于同伴互评的态度。

总的来说，英语专业学生对同伴互评态度积极，而非专业学生由于自身语言能力有限，不太喜欢同伴互评的方式。

高丽丽[21]研究了英语专业学生对作文的内容和组织结构方面的同伴互评，她发现大部分学生对同伴互评持积极态度，对自己与同学的评价能力充满信心，认为同伴互评有利于提高写作能力；莫俊华[24]通过对成人教育的英语专业学生的实证对比研究和问卷调查发现87%的学生愿意或非常愿意进行同伴互评，96%的学生认为同伴互评对他们有帮助或非常有帮助，91%的学生表示在修改时会采纳同伴的建议；而张敏[31]对于非专业学生的调查显示，大部分学生对同伴互评作文持否定态度。

3.2同伴互评对学生写作的影响研究同伴互评对于学生写作的影响研究主要包括两方面的内容：

一是对学生写作态度的影响。

莫俊华[24]认为同伴互评能增强学生的修改动力；张春玲[30]通过对非英语专业学生调查得出结论，同伴互评能帮助学生了解自己写作方面的优势和弱点，从而调动他们写作的积极性。

王富春[26]在大学英语教学中同伴互评可行性的调查研究中发现，学生之间言语的交流，思想的碰撞能促进他们交际能力、鉴赏能力、辨析能力的提高，从而提高写作的热情和兴趣。

二是对学生具体写作能力的影响。

纪晓凌[23]的问卷调查显示学生认为评阅同学的作文对自己写作的思路、结构和语言三方面有帮助。

周辉[33]对40名非英语专业学生进行了为期11周的实证研究，学生认为给同伴反馈和读同伴反馈都有助于修改作文，但前者更有帮助。

还发现，不同写作水平的学生通过同伴互评都能从句子、写作技术规范和词汇层面受益。

3.3同伴互评的实施过程研究研究者们普遍认为实施同伴互评前进行培训十分有必要的。

徐艳[28]使用三位研究法证实了前期培训在同伴校阅中的必要性，它能促使学生给同伴的作文更多针对总体特征的评价和建议。

谢小红[29]的研究结果表明，学生经过培训之后，能更好地理解作文的评分标准。

张立[32]在其研究中提出同伴互评本身是一个综合的、复杂的过程，需要精细的培训让参与者对其目标、互评环节及标准有清楚的了解。

他还指出，培训不仅仅是对评价技巧的训练，还应包含对写作方法和能力以及整体英语水平的培训。

研究者们也建议了实施同伴互评的具体操作方法。

王贵友[27]设计了同伴互评英语作文的具体步骤包括：

挑选好句，修改缺陷，书写评语，反馈吸收，对照练习。

侯天真[22]建议同学互评小组不应太大，每个小组不超过4人,其中既要有语言熟练的学生,也要有基础差的学生。

王爱枝[25]提出学生互评作文的三个阶段：

词句互评、段落互评和作文互评。

在研究的过程中，很多研究者也指出了在国内英语学习环境下实施同伴互评所存在的问题。

如英语基础差的学生没有参与的积极性，而英语水平高的学生又不能完全信任其他同学的评价能力[26]；同伴互评的应用应是一个长期的，循序渐进的过程，而部分教师期望在短时间取得成效[32]；学生更易于关注文章的表面错误[24]。

4对今后研究的启示从国外研究和我国目前的研究来看，同伴互评在国外的研究远远要比国内研究更细致，更系统。

国内研究虽然也有自己的特点，但属于起步阶段，很多问题还需结合国内实际做更多的实证研究。

首先，在研究方法上，我们有必要借鉴国外的研究，将实证研究和理论引进相结合。

尤其需要在专业与非专业学生中，选取较大样本，经过长期试验收集数据。

在研究对象上，目前的研究集中在写作教学中，可以尝试在口语教学和翻译教学中使用同伴互评，随着研究的不断深入，我们期待同伴互评能真正应用到更多领域。

在研究内容上，我们还有一些问题需要进一步探讨。

如，国内英语学习者达到什么样的英语水平就具有同伴互评的潜能；怎样制定适合学生课堂使用的评分量表；教师在同伴评分中要扮演怎样的角色才能提高学生参与的积极性。

此外，基于网络的同伴互评研究也应当引起我们更多关注。

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（2）.篇二：

运用同伴互评进行口语教学运用同伴互评进行口语教学作者：

张琛慧来源：

《课程教育研究·中》20XX年第01期【摘要】以提高我国英语专业本科生思辨能力为目标，笔者从同伴互评（Peerassessment）入手，以口语教学活动之口头陈述（oralPresentation）为切入点，运用了形成性评价的方法，开展了为期一年的行动研究。

文章总结了该方法优势和局限性，并提出了相应的教学建议。

【关键词】思辨能力同伴互评口头陈述【基金项目】天津师范大学教育科学研究基金项目：

提高英语专业思辨能力行动研究（项目编号：

52wR41）。

【中图分类号】G64【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（20XX）01-0085-02根据1987年夏季第八届思辨与教育改革国际年会上michaelScriven&RichardPaul所给的定义，思辨能力（criticalThinking）是一种很具条理性的思维过程，它将来自于观察、体验、思考、推理或交流所得信息，通过概念化、运用、分析、综合或评估，以指导人的观念和行为。

在20世纪90年代之前，许多国家就已积极开展了思辨能力教学，其重要性是毋庸置疑的。

近年来，二语教学领域的学者和实践者也开始关注这个概念，并引发了思辨能力的含义和二语/外语语境下该如何进行其教学的大讨论。

在我国，不少外语教学专家、学者认为我国英语专业的本科生普遍在思维能力方面比较薄弱（文秋芳，1999；文秋芳、刘润清，20XX）。

在口语教学上，由于口头陈述（oralPresentation）活动是目前外语教学中最常见的口语活动之一，笔者将以此为切入口，试探性的通过运用同伴互评的手段，将思辨技能（criticalThinkingSkills）的训练融入其中以达到最终其思辨能力的目的。

一、同伴互评理论研究回顾同伴互评，即Peerassessment/Evaluation，顾名思义，就是学习者评估学习者，而非自评或由教师来评估。

其定义和解释有多种（Topping，1998；davies，20XX；Patri，20XX；Brown，20XX），但学者们都一致肯定了同伴互评在教学中的重要价值。

同伴互评可以让学习者具体参与到评估的过程之中，给予学习者机会参与和评价其他学习者的学习过程和产出。

同伴互评的优势可总结如下：

（1）可以发展学习者的思辨能力，交际能力，终生学习能力和协作能力（nilson，20XX）；

（2）可以推动高层次思维（Topping，1998；nilson，20XX）；（3）可以增强参与度，能够推动学习者的责任感，从而提高学习者的自主性（Sivan，2000）；（4）可以推动学生合作学习。

（Brown，20XX）国内大多数研究是将同伴互评应用到英语写作测试中，涉及口语方面的研究非常少。

研究内容主要涉及在国内英语课堂环境下学生对同伴互评的态度、同伴互评对学生写作的影响、同伴互评的实施过程等。

二、行动研究的方法与实施1.实验对象天津师范大学英语专业三年级两个班共50名学生，由笔者担任授课人，但并不设为实验班和参照班，实施形成性评估。

2.实验设计与实施为了最终达到提高思辨能力的目的，笔者对三年级的学生提出了较高的要求，学生必须单独进行个人口头陈述，并不能持有中庸的观点，观点要鲜明，或赞同或反对。

笔者在制定其个人口头陈述的标准时，以Facione在1990年汇总的6个共识的思辨能力技能为依据：

（1）阐释：

分类，解析意义，明晰含义；

（2）分析：

审查观点，确定论据，分析论据；（3）评估：

评估论点，评估论据；（4）推导：

推敲论据，揣摩选择，导出结论；（5）解释：

陈述结果，调整步骤，展示论证；（6）自我调整：

自我检查，自我更正。

笔者将体现思辨能力的评分标准发给学生并要求其评分，并且要写出缘由，再由小组负责人将同评评语和评分收集在一起，整理成报告交给教师，而教师浏览后再添加教师评语，最后一并交给做口头陈述人。

该研究分三个阶段实施，时间为两个学期即8个月：

a.启动阶段（2个月）这个阶段亦可称之为培训阶段，其主要任务是让学生熟悉评判标准，教师将学生分成小组，规定小组负责人，并向学生讲解标准，同时让学生试评，教师仔细审阅学生报告并予以反馈。

B.调整阶段（4个月）评分标准经过使用后可以进行不断调整，主要在以下两方面：

一、评分项目。

例如，在初始阶段可以设置“陈述人是否有鲜明的观点”可以演变为“陈述人的论据是否有深度，为什么”；二、分数分配比例。

例如在初始阶段可以设置“陈述结构时间分配的合理性”一开始可以占20%，随着时间的推移，当学生完全掌握时，可以降到5%或完全取消。

这是整个行动研修的关键阶段，占据了最长的时间，体现了学生消化吸收评分标准的过程。

c.全速阶段（2个月）当调整阶段基本结束，教师和学生认为没有必要再更改评分标准时，该阶段开9始，教师与学生的讨论主要集中在话题的选择，论点、论据的质量上，是思辨能力全速提高的过程。

3.实验数据收集本实验采用形成性评价的方式进行，收集所有的评分标准以考察其变化。

评分标准一个班经过6个版本的变化，另