教师资格认定考试教育学82Word格式文档下载.docx
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∙D．教学就是智育
D.
教学与智育不能完全等同。
5.最早从理论上对班级组织进行论述，对其发展奠定理论基础的是（）。
∙A．赫尔巴特
∙B．夸美纽斯
∙C．洛克
∙D．杜威
夸美纽斯在他的《大教学论》中对班级组织进行了论证，从而奠定了班级组织的理论基础。
6.马克思主义认为实现人的全面发展的唯一方法是（）。
∙A．城市与农村相结合
∙B．脑力劳动与体力劳动相结合
∙C．教育与生产劳动相结合
∙D．知识分子与工人农民相结合
马克思主义认为教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法。
7.注重培养学生的探究态度与能力的课程是（）。
∙A．基础型课程
∙B．拓展型课程
∙C．研究型课程
∙D．技能型课程
这种课程从问题的提出、方案的设计到实施及得出结论，完全由学生自己来做，注重研究过程甚于注重结论。
8.《中华人民共和国义务教育法》规定义务教育和基础教育阶段，学校教育必须做到“两个全面”，即（）。
∙A．全面普及义务教育，全面扫除青壮年文盲
∙B．全面进行教育改革，全面发展职业教育
∙C．全面贯彻党的教育方针，全面提高教育质量
∙D．全面发展，面向全体
这是对学校贯彻教育目的的具体诠释。
9.马克思主义关于人的全面发展学说，在20世纪末中国教育界的具体实践典型是（）。
∙A．教育实验的热潮
∙B．教育改革的实践
∙C．素质教育运动
∙D．教育的国际化走势
马克思主义关于人的全面发展的要求与我们的素质教育对人的要求是一致的，因此，我们推行素质教育也是在践行马克思主义关于人的全面发展理论。
10.学生文化是介于儿童世界与成人世界的文化现象，所以学生文化具有（）。
∙A．情感性
∙B．深刻性
∙C．稳定性
∙D．过渡性
学生文化与成人价值观，既有差异又有相同的地方。
11.在我国教育史上，最早试图用马克思主义观点研究教育问题的是（）。
∙A．杨贤江
∙B．蔡元培
∙C．李大钊
∙D．王道俊
A.
杨贤江是我国最早试图用马克思主义观点研究教育问题的人，他于1930年出版了《新教育大纲》。
12.比班级上课更切合学生个人的水平和特点的教学形式是（）。
∙A．现场教学
∙B．复式教学
∙C．分组教学
∙D．班级授课
题干所指是分组教学最突出的优点。
13.机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可以通过精神力量、意志、情绪状态对整个机体能起到调节作用，帮助人战胜疾病和残缺，使身心依然得到发展，表明个体身心发展具有（）。
∙A．阶段性
∙B．顺序性
∙C．不平衡性
∙D．互补性
人的身心发展的各个方面是密切关联的可以互相补充。
14.无论“生善论”，还是“性恶论”所反映的观点都是（）。
∙A．教育万能论
∙B．环境决定论
∙C．多因素作用论
∙D．遗传决定论
二者都过分强调了遗传在人的发展中的作用。
15.学校文化的缩影是（）。
∙A．班级文化
∙B．领导文化
∙C．活动文化
∙D．校园文化
学校文化是多方面、多层次的，浓缩于校园环境中。
16.设计教学法的创立者是（）。
∙A．杜威
∙B．布鲁纳
∙C．克伯屈
∙D．赫尔巴特
设计教学法是美国学者克伯屈提出来的。
17.班级人际关系形成和发展的手段是（）。
∙A．交往
∙B．学习
∙C．课堂
∙D．课外活动
交往是班级人际关系形成和发展的手段。
18.教育目标在人的思想品德方面的总体规格要求是（）。
∙A．德育意义
∙B．德育目标
∙C．德育内容
∙D．德育规律
德育目标是教育目标的一部分，是教育目标在人的思想品德方面的总体规格要求。
19.德育的特殊途径是（）。
∙A．劳动
∙B．课外活动与校外活动
∙C．团队活动
∙D．班主任工作
德育的途径有政治课与其他学科教学、课外校外活动、劳动等，班主任工作也是重要且特殊的德育途径。
20.社会关系影响人发展的（）。
∙A．性质和方向
∙B．方向和范围
∙C．范围和性质
∙D．程度和速度
人发展的性质和方向受社会关系影响，而人发展的范围、程度和速度不一定受社会关系影响。
二、多项选择题（总题数：
10，分数：
10.00）
21.皮亚杰认为个体认知发展经历了（）阶段。
A.感知运算水平
B.前运算水平
C.具体运算水平
D.形式运算水平
E.形象运算水平
这是皮亚杰认知发生论的四个阶段。
22.教学活动包括教师和学生共同进行的（）。
A.上课
B.作业
C.练习
D.辅导
E.课外活动
课外活动不属于教学活动，它与教学活动是并列关系。
23.备课的内容包括（）。
A.钻研教材
B.了解学生
C.收集参考资料
D.制作直观教具
E.制订教学进度计划
备课应作三项工作，即钻研教材、了解学生、制订教学进度计划。
24.国家为保证学生受教育权而做的努力是（）。
A.为所有学生提供正常的教育机会
B.关注贫困生，设立帮困基金
C.关注残疾生，设立特殊教育机构
D.实施奖学金、助学金、贷学金制度
E.限制体罚学生
国家在保证学生的受教育权方面负有重要责任。
25.在我国，课程具体表现为（）。
A.教学目标
B.教学计划
C.教学大纲
D.教科书
E.教学方法
教学计划、教学大纲、教科书是构成课程的=三个不同层次的文件。
26.教育多元化的基本内容有（）。
A.培养目标的多元化
B.管理模式的多元化
C.教学内容的多元化
D.评价标准的多元化
E.学校类型的多元化
教育的多元化表现很多，具体为目标多元、模式多元、内容多元、评价标准多元等。
27.教师优良的个性品质包括（）。
A.耐心周到
B.过分挑剔
C.主观偏心
D.有责任心
E.有幽默感
主观偏心、过分挑剔属于教师不良的个性品质。
28.政治经济制度对教育政策的制约主要表现是（）。
A.教育是否实行双轨制
B.是否允许个人办学
C.是否确立重点中学
D.什么样的人接受什么样的教育
E.师生如何交往
师生如何交往与题干的问题无关。
29.教育目的的层次包括（）。
A.国家的教育目的
B.社会价值取向
C.各级各类学校的培养目标
D.学生的学习目标
E.教师的教学目标
教育目的有三个层次即国家的教育目的，各级各类学校的培养目标，教师的教学目标。
30.德育的形式有（）。
A.家庭德育
B.学校德育
C.区域德育
D.社会德育
E.民族德育
德育的主要形式有家庭德育、学校德育、社会德育。
三、填空题（总题数：
31.非制度化教育相对于制度化教育而言，改变的不仅是教育形式，更重要的是1。
填空项1:
__________________
（正确答案：
教育理念；
）
32.春秋战国时期1、2两家的私学成为当时的显学。
这一时期3的发展是我国教育史上、文化史上的一个最重要的里程碑。
儒，墨，私学；
33.通过1实现对政治经济的影响，是教育作用于政治经济的主要途径。
培养人；
34.中国古代“内发论”的代表是1。
孟子；
35.在教育史上有两种对立的教育目的的理论流派：
一是1，其代表人物有中国的孟子，西方的2和裴斯泰洛齐；
二是3，其代表人物有中国的荀子，西方的柏拉图和康德。
个人本位教育目的论，卢梭，社会本位教育目的论；
36.没有社会实践活动，没有1与2的相互作用，也就没有个体的发展。
个体，环境；
37.课程的编制应反映现代科学技术发展的水平，以保证学校课程的1、2。
科学性，系统性；
38.1是学校进行素质教育及全面发展教育的基本途径。
教学；
39.教学过程中最基本的部分是1。
讲授新教材；
40.德育过程通常由教育者、1、2和方法四个相互制约的要素组成。
受教育者）
德育内容。
四、判断题（总题数：
41.班级管理是师生之间的一种互动关系。
（）
A.正确
B.错误
班级管理体现了教师与学生之间的双向活动，是一种互动关系。
42.心理健康教育是在学生出现心理障碍或心理疾病之后进行的疏导和治病活动。
A.正确
B.错误
出现心理障碍或疾病之后教育就为时过晚了，教育的目的是通过培养学生良好的心理素质，预防心理障碍和疾病的发生。
43.“师道尊严”的师生关系在今天的新课程中受到了责难，新课改认为师生之问的关系是一种人格上交往对话的平等关系。
师生之间不是对话关系，是人格的平等关系。
44.教育是人类社会和动物界共有的现象，与人类几乎是同时产生的。
教育是人类社会特有的，动物界不存在教育，有的只是本能。
45.生产力是推动社会发展的最根本的因素，因此生产力决定着教育的领导权。
教育的领导权受政治经济制度的制约。
46.遗传素质可以决定人的发展。
遗传素质只为人的发展提供可能，不能决定人的发展。
47.教学目标与教育目的、培养目标的关系，彼此相关，可以互相代替。
教学目标与教育目的、培养目标是彼此相关的，但不能互相代替，因为它们不属于同一个层次。
48.教师为了全面了解学生，可以看学生的日记、拆学生的信件。
学生有隐私权，教师不得侵犯。
49.课程论侧重于研究“怎么教”的问题。
课程论侧重于研究的是“教什么”，“怎么教”是教学论研究的问题。
50.谈话法就是教师提问，学生回答。
问答是谈话的常规方式，但不是全部方式。
五、名词解释（总题数：
5，分数：
51.测验的信度
__________________________________________________________________________________________
正确答案：
（测验的信度：
又称测验的可靠度，是指一个测验经过多次测量所得结果的一致性程度，以及一次测量所得结果的准确性程度。
相关系数为1.00，信度最高；
相关系数在0.80以上，测验作出的结论均属准确。
52.德育方法
（德育方法：
是为达到德育目的在德育过程中采用的教育者和受教育者相互作用的活动方式的总和。
53.“白板说”
（白板说：
英国教育家洛克提出的教育观点，他认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，并且得出结论，天赋的智力人人平等，“人类之所以千差万别，便是教育之故”。
54.制度化教育
（制度化教育：
制度化教育主要所指的是正规教育，也就是指具有层次结构的、按年龄分级的教育制度，它从初等学校延伸到大学，并且除了普通的学术性学习以外，还包括适合于全日制职业技术训练的许许多多专业课程和机构。
55.网络教育
（网络教育：
（1）网络技术应用于教育中，改变了传统的教育教学手段，教学不再局限于简单的教学用具，网络技术、多媒体技术和计算机技术综合运用于教育教学之中；
（2）在网络上构建网络学校。
六、简答题（总题数：
4，分数：
56.学校文化的特性有哪些?
（
（1）学校文化是一种组织文化；
（2）学校文化是一种整合性较强的文化；
（3）学校文化以传递文化传统为己任；
（4）学校文化的缩影是校园文化。
57.学校教育对个体发展的特殊功能表现在哪些方面?
（
（1）学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性规范；
（2）学校教育具有加速个体发展的特殊功能；
（3）学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值；
（4）学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。
58.简述教育思想史上有代表性的教育目的观及其基本特点。
（人类社会进入20世纪以后，随着哲学、人文社会科学、自然科学、教育科学的发展以及人们价值观念的变化，教育目的观也呈现出多元化的趋向，最具代表性的有三种，即人文主义教育目的观、科学主义教育目的观和科学人文主义教育目的观。
（1）人文主义教育目的观点。
人文主义者认为人性是美好的，并且是永恒不变的，教育的本质和根本目的就是培育人性，使美好的人性得以展示和发挥。
无论在何时何地，人性依然如故，教育亦依然如故。
人文主义者主张，理性是人的最高价值，这种理性是指价值理性，而非工具理性和科学理性。
（2）科学主义教育目的观点。
科学主义教育目的观是以社会性需要为出发点和归宿，以科学为中心的功利性教育目的观。
它是伴随着科学的发展以及科学功能的日益显现而产生的。
20世纪以来持这种教育目的观的教育哲学流派主要有实用主义教育和学科结构主义教育。
（3）科学人文主义教育目的观点。
科学人文主义教育目的观是以科学精神为基础，以人文精神为价值方向的教育目的观。
科学人文主义既信奉科学，又崇尚人道，它以科学为基础和手段，以人文为方向和目的。
科学人文的最高目的是在科学和人文的相互协调、相互补充中促进人和社会在物质和精神两个方面的和谐发展，并在此基础上实现人的解放。
59.为什么说学生具有发展的可能性与可塑性?
（学生是发展中的人，中学这一时期，是一个人的生理、心理发育和形成的关键时期，是一个人从不成熟到基本成熟、从不定型到基本定型的成长发育时期，也是一个人生长发育特别旺盛的时期。
对中学生来说，他们身心各个方面都潜藏着极大的发展可能性，在他们身心发展过程中所展现出的各种特征都还处在变化之中，有极大的可塑性。
七、论述题（总题数：
1，分数：
60.试述当代国外课程改革的发展趋势。
（当代世界各国的课程改革，尽管各有特色，但都存在着一些共同的发展趋势：
1．重视课程内容的现代化、综合化。
随着现代科学技术的高速发展、知识更新的加剧，各国的课程改革都注意删除陈旧内容，增添反映现代科技成果的新内容，尽量缩小课程内容与最新科技成果之间的差距。
为适应当代学科综合化趋势加强的需要，许多国家开设了综合性课程。
2．重视基础学科科研成果知识的结构化。
20世纪80年代以来，英、法、德等国继美国之后出现了“恢复基础”运动，强调统一学习基准，加强基础学科，提高学生的学习水平。
重视知识的结构化表现在对课程内容去粗取精，缩减描述性和经验性的，增强知识的理论性和概括性，突出其间的联系，把各门学科中的基本概念、定理和原理等基本结构教授给学生，保证在减轻学生负担的同时，使学生掌握基本知识和基本技能。
3．重视能力的培养。
适应培养新型人才的要求，当代各发达国家在课程内容组织过程中，都把培养学生研究、探讨和创造的态度与能力作为一项重要原则，力图使组织的内容有助于把学生培养成既能掌握前人大量认识成果，又能不断有所发现、有所创新的人。
4．重视个别差异。
由于学生之间在兴趣、爱好、需要以及能力、基础等方面存在着一定的差异，因此，各国的课程设置都有较大弹性，既有共同的形式和内容，也有个别化的形式和内容，以适应不同学生的需要和发挥教师的创造性，有利于教师对学生进行个别指导。
八、案例分析题（总题数：
61.有三位来自中国、日本和美国的老师教孩子画苹果。
中国老师走进教室说：
“同学们，上一节美术课，我们学习了画水杯，这一节课我们学习画苹果。
大家先观察我是怎样画的。
注意，先画一个正方形，注意，这个正方形要画的轻一些，因为最后要擦掉……好了，老师画完了。
现在请大家拿出美术本开始画，注意我是怎样画成的。
”——中国学生一次就画出了最像苹果的“苹果”。
日本老师手拿着一个苹果走进教室：
“同学们，这是什么?
……对，这是苹果，大家喜不喜欢?
如果喜欢，大家可以看一看，闻一闻，摸一摸……但这个苹果不能吃，因为只有一个，而且我们这一节课要学习画苹果。
”然后，将苹果放在讲台上，“现在，大家可以画苹果了。
”——苹果还在，学生有了观察的对象，第一次画得可能像梨，第二次画得就有些像苹果了。
美国老师提着一篮子苹果走进教室：
……对，这是苹果。
大家喜不喜欢?
如果喜欢，大家可以上来拿一个。
”同学们各自拿了一个苹果，老师接着说：
“大家可以看一看，闻一闻，摸一摸，玩一玩。
这些苹果老师都洗干净了，如果喜欢，还可以把它吃掉。
”一段时间过去，许多同学已经吃掉了苹果。
这时，老师开始布置任务：
“同学们，我们这一节课要画苹果，现在请大家在自己的本子上画上苹果。
”——苹果已经吃掉了，学生第一次画得可能像南瓜，第二次可能像梨，第三次画得才有点像苹果。
结合本案例回答，三位分别来自中国、日本和美国的老师在上同一节画苹果的课上，他们的教育理念和教育方式存在着什么差异?
（实例反映了中国、日本和美国在基础教育理念、教育方式等方面存在的差异，具体分析如下：
1．中国、日本和美国教育理念存在的差异。
从本质上来说，中国、日本和美国教育理念的根本差异是侧重于创新还是侧重于打基础。
中国的教育更多的是一种模式教育，学生是多学、多练、多记、多考，培养孩子吸收知识、学习行为和接受能力。
日本的教育强调创新和基础相结合，日本教师不仅注重学生个体创造性和发散思维的培养，要求学生能够自主地进行学习和创新，能结合自身的特点和优势，同时注重传统的教学方式。
美国则侧重于强调创新精神，强调个人主义，是一种精英式的教育，学生是多看、多想、多干，注重培养学生的批判
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