高等教育心理学湖南高等学校教师岗前培训文档格式.doc
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认知派是在反对联结派的过程中成长起来的。
这个学派的发源地在德国，认知心理学的前身是德国的格式塔心理学。
其主要观点是：
学习不是由于试误及强化而形成的“联结”，而是通过有目的对情境的整体理解而产生的“顿悟”。
认知派教育心理学认为：
⑴学习或行为要以意识为中介，受意识支配，而非刺激与反应的直接的、机械的联系；
⑵学习在于依靠主观的组织作用形成“完形”或“认知”，主体在学习中是主动的而不是被动的，盲目的；
⑶注重研究学习的内部过程与内在条件。
这都是与联结派背道而驰的。
联结¾
认知派教育心理学是产生在两派理论的对抗中，产生了介于两派之间的一个新派别，心理学界将其称为联结¾
认知派或认知¾
联结派。
这派人物都是从联结派中分化出来的。
他们在自己的研究中发现自己学派的种种弊端和困惑，同时看到了认知派的长处并自觉地吸收到自己的理论体系中来，如托尔曼（E.C.Tolman,1886~1957年）等。
认知派认为：
⑴刺激¾
反应间的联结仍是心理现象的发生机制与解释原则，但这种联系不是直接的、机械的，而是存在一个“有机体的内部状态”的中介环节；
⑵学习是通过主体对情境的领悟而形成认知图式或认知结构而实现的；
⑶强调注意学习的外部反应与外在条件，同时也强调注意内部过程与内在条件。
20世纪60年代，以罗杰斯（C.R.Rogers,1902——1987）马斯洛（A.H.Maslow,1908——1970）为首的人本主义心理学思潮的兴起，才真正走入教育心理学的视界。
其基本主张是：
尊重人的价值、人的潜能与人的差异。
强调教育的目标是促进学生的发展，使他们能够适应变化、知道如何学习的“自由”人。
在学习观上，他们学习是获得自我经验，强调“学习者中心”，即以学习者的需要、愿望、兴趣、情感，尤其是人格在学习中的作用，将自发性和主动性看成学习的动力。
在教学方面提出了“非指导性”教学的理论与策略。
现代信息加工教育心理学。
信息加工心理学是在是认知心理学的基础上于20世纪60年代后形成和发展起来的，与计算机与人工智能的发展密切相关。
其基本观点是将人的认知过程或学习过程看作信息加工的过程，即看成是信息的获得、传递、变换、储存和提取运用的过程。
在他们看来，学生的学习要经过这样一系列的变质、变形的加工处理才能实现。
教育教学的过程就是按步骤、按阶段地促进学生信息加工过程的完成。
4、教育心理学研究的原则与方法
（1）原则：
A客观性原则B发展性原则C系统性原则D理论联系实际的原则E教育性原则。
（2）方法：
A观察法B实验法C调查法D个案法E测量法
第二章高校学生身心发展的一般特征
1、人的心理现象
人的心理包括两个紧密联系的方面：
心理过程和个性。
其中心理过程又包括认知过程、情感过程和意志过程。
个性则又可细分为心理动力和心理特征，心理动力包括动机、需要、兴趣和世界观等心理成分，而心理特征则包括能力、气质、性格等心理成分。
此外，在不同的时间和不同的条件下，人的心理活动会呈现出不同的状态。
（1）心理过程
A认识过程:
认识过程主要是指人能够由表及里、由现象到本质地反映客观事物的特性与联系的心理活动。
具体说来，人的认识过程包括对客观事物的感觉、知觉、记忆、想象和思维等过程。
B情感过程:
指人对客观事物是否满足自身物质和精神上的需要而产生的主观体验的心理活动。
一般说来，情绪情感包括喜、哀、乐、爱、憎、惧等情绪和情感。
“体验”是情绪和情感的基本特征，离开了体验就根本谈不上情绪和情感。
C意志过程:
这种为了满足某种需要，自觉地确定目标，有意识地调整行为以克服内部与外部的困难以达到目标的心理过程，就是意志过程。
（2）个性
个性是指一个人的整个心理面貌，它是个体心理活动的稳定的心理倾向和心理特征的总和。
A个性倾向性:
由于个体倾向性是人从事活动的基本动力，是推动人进行活动的系统，因此又称为心理动力。
心理动力系统决定着人对现实的态度和对认识对象的趋向和选择，是个性结构中最活跃的因素，其中主要包括需要、动机、兴趣和世界观等心理成分。
B个性心理特征:
个性心理特征则是个体在认知、情感和意志活动中形成的那些稳固而经常出现的心理特点。
它是个性结构中比较稳定的成分，主要包括能力、气质和性格。
个性倾向性（心理动力系统）和心理特征之间不是彼此孤立的，而是相互渗透、相互影响、错综复杂地交织在一起的。
个体的心理动力系统调节着个体的心理特征，而个体心理特征的变化也会在一定程度上影响心理动力系统。
个性是一个统一的整体结构。
2、掌握大学生身心活动的基本特点与教育
大学生的生理发展特点:
从生理学的角度看处在刚刚经历了青春期之后的青年中期，身体各器官系统的发育已基本达到成熟水平。
大学生的心理发展特点:
认知功能成熟，思维表现出更多的逻辑和理性色彩;
自我意识开始成熟，意志力增强;
情绪丰富多彩，交往需求强烈;
人格趋向成熟和完善，职业自我意识逐步确立.
多开展体育活动，营造良好的运动氛围，为大学生更好地学习、生活奠定良好的健康基础。
教学既要求他们学习复杂深奥的理论知识，承担日益繁重的学习任务，也要引导其注意劳逸结合，以免影响身体健康，引导学生正确对待恋爱，将主要精力集中在学习上。
采取自主性学习来培养学生独立思考，工作的能力。
教给学生一些情绪调节的方法和技能，使其更理智。
引导其形成合适的自我评价，确定自我目标，追求自我实现。
第三章高校学生学习心理概述
1、学习的界说
广义的学习：
是指有机体由后天获得经验而引起的比较持久的行为和行为倾向的变化。
个体行为或行为潜能的持久变化，是学习者反复练习而形成经验的结果。
狭义的学习：
是指学生在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统的掌握前人的知识、技能，发展智力和能力，培养个性和思想品德的过程。
2、布鲁姆的目标分类
布卢姆（B.S.Bloom）从教育目标的角度将学习分为三个领域，即学习的三种类型：
认知领域的学习、情感领域学习和技能领域学习，并将每一类从低到高分为若干层次。
知识、领会、运用、分析、综合、评价。
3、加涅的按学习结果分类
加涅根据学习所得到的结果或形成的能力的不同对学习进行分类，他于20世纪70年代提出了五类学习结果：
⑴智力技能。
⑵认知策略。
⑶言语信息学习。
⑷动作技能学习。
⑸态度学习。
在加涅看来，上述五类学习不存在等级关系，其顺序是随意排列的，它们是范畴各不相同的学习。
这些学习充分体现人类学习的特点，尤其符合学校学习的性质。
4、冯忠良按学习内容分类
我国心理学家冯忠良认为，学生的学习是对教育系统所传授的经验的接受。
因此，可以依据所传授的经验内容的不同对学习进行分类。
⑴知识的学习。
⑵技能的学习。
⑶行为规范的学习，也称社会规范的学习。
5、桑代克的联结学习论
（1）学习是联结的观点
（2）尝试错误的观点
（3）关于学习的实验
（4）三个学习定律
准备律、练习律、效果律
6、斯金纳的操作条件学习理论
（1）操作条件反射的含义
（2）操作条件反射的实验
（3）强化的观点
7、格式塔学派的学习理论
（1）顿悟的含义
学习是在对问题情境的整体知觉和理解的前提下突然作出的有组织的反应。
（2）顿悟实验
（2）顿悟产生的条件
8、布鲁纳的认知结构—发现理论
（1）认知结构
由动作表征、映像表征和符号表征构成
（2）知识结构
一门学科的基本概念和原理
（3）发现学习
学科基本结构的获得要学生自己去主动探索和发现。
9、奥苏伯尔的有意义学习
（1）有意义学习的含义
将符号所代表的新知识与学习者认知结构中适当观念建立非人为的、实质性的联系。
（2）有意义学习的条件
学习材料本身必须具备逻辑意义
学习者必须具有意义学习的心向
学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。
（3）有意义学习的三种同化模式
下位学习：
派生下位、相关下位
上位学习
并列结合学习
10、建构主义学习论
（1）建构主义知识观
建构主义者一般强调，知识只是一种解释、一种假设，不是问题的最终答案，不是对现实的准确表征。
课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的模板。
科学知识包含真理性，但不是绝对正确的答案。
知识取决具体学习情境的学习历程。
它不是精确概括世界的法则，在具体情境中拿来便用，一用就灵，而是针对具体情境再创作。
总之，知识具有相对性、主观性、参与性、过程性等特点。
（2）建构主义学习观
建构主义认为，学习不是由教师向学生传递知识，而是学生建构自己的知识的过程。
学习是个体主动建构意义的过程，这种建构不可能由他人代替。
它是通过学习者通过新旧知识经验间反复的双向的相互作用过程建构而成的。
学习并不是简单的信息积累，而是包含新旧经验冲突而引发的观念转变与结构重组。
（3）建构主义学生观
建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。
在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。
即使是有些问题他们从来没有接触过，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。
教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。
教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑。
由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。
其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。
第四章高校学生的知识与技能学习
1、知识学习的界定
我们把知识定义为主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。
贮存于个体内，即为个体的知识，贮存于个体外，即为人类的知识。
2、知识的分类
根据现代认知心理学的观点，知识就是个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。
我们可以把个体的知识分为两类，一类为陈述性知识，另一类为程序性知识。
陈述性知识（declarativeknowledge）也叫描述性知识，其提取线索是有意识的，因而是能直接陈述的知识。
这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物。
这类知识一般通过记忆获得，因此有的心理学家也把它称为记忆性知识。
学习陈述性知识的目的主要是为了获得语义。
程序性知识（proceduralknowledge）也叫操作性知识，是指个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种具体作业形式来间接推测其存在的知识。
它主要是用来解决做什么和怎么做的问题。
程序性知识实质上是一套关于办事的操作步骤和过程，因此也称步骤性知识或过程性知识。
由于程序性知识与实践操作密切联系，因而具有动态的性质。
3、陈述性知识的学习
（1）陈述性知识的表征方式
命题、命题网络、图式
（2）陈述性知识学习的心理过程
陈述性知识的学习可以分为三个阶段：
第一阶段：
新信息进入短时记忆，并与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，继而出现新的意义的建构；
第二阶段：
新建构的意义贮存于长时记忆中。
如果没有复习或者进行重新学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗忘；
第三阶段：
意义的提取和运用。
（3）陈述性知识学习的类型
A符号表征学习
符号表征学习（representationallearning），指学习单个符号或一组符号的意义，或者说，学习它们代表什么。
符号表征学习的主要内容是词汇学习（vocabularylearning），即学习单词代表什么。
在任何言语中，单词可以代表物理世界、社会世界和观念世界的对象、情境、概念或其他符号，这种代表关系是约定俗成的。
对于新生的一代来说，某个词代表什么，他们最初是完全无知的，他们必须学会这些单词代表什么。
B概念学习
概念学习（conceptlearning）是意义学习的另一类较高级的形式。
概念学习实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。
C命题学习
意义学习的第三种类型是命题学习（propositionallearning）。
命题可以分为两类：
一类是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系，这个命题只陈述了一个具体事实；
另一类命题表示若干事物或性质之间的关系，这类命题叫概括（generalization）性命题，这类命题叫概括（generalization）性命题。
（4）命题知识的同化过程和条件
同化一词的基本意义是接纳、吸收和合并为自身的一部分。
在生理学中指机体吸收食物并使之转化成原生质。
德国教育家赫尔巴特（J.F.Herbart）最早用这一概念来解释知识的学习。
他认为，学习过程是新观念进入原有观念团内，使原有观念得到丰富和发展，从而为吸收新观念作好准备的统觉过程，即原有观念同化新观念的过程。
皮亚杰用这一概念解释儿童的认知发展。
他认为心理同生理一样，也有吸收外界刺激并使之成为自身的一部分的同化过程，不同的只是涉及的变化不再是生理性的，而是心理机能性的。
同化论的核心是相互作用观。
它强调学习者的积极主动精神，即有意学习的心向；
强调新学习的观念必须在学习者的认知结构中找到适当的同化点。
新旧观念相互作用的结果导致有潜在意义的观念转化为实际的心理意义，与此同时，原有认知结构发生变化。
这种变化既有质变又有量变。
总之，在人类的认识活动中，奥苏伯尔提出的几种同化模式体现了外因是变化的条件，内因是变化的依据的辩证思想。
三种学习同化的形式。
A下位学习
如果认知结构中原有的有关观念在包容性和概括性的水平上高于新学习的知识，新知识与旧知识所构成的这种关系是一种类属关系，又称下位关系，那么，这种学习便称为下位学习（subordinatelearning）。
下位学习或下位类属又包括以下两种不同类型：
第一，派生下位或派生类属（derivativesubsumption）。
如果新的学习材料只是原有认知结构中已有总概念的一个特例，或作为原先获得的命题的证据或例证而加以理解时，那么这种学习就是派生下位或派生类属学习。
第二，相关下位或相关类属（correlativesubsumption）。
新学习的材料（概念或命题）虽然也类属于原有的具有较高概括性的概念中，但却是使学习者原有的观念得到扩展、精确化、限制或修饰，在这种条件下产生的学习叫做相关下位或相关类属学习。
B上位学习
当认知结构中已经形成了几个观念，现在要在这几个原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题时，便产生上位学习或称总括学习（superordinatelearning）。
C并列结合学习（combinatoriallearning）当新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义学习中可能产生联合意义，这种学习称为并列结合学习。
表4-2知识同化模式
知识学习类型
同化模式
类属学习（下位学习）
派生类属
相关类属
总括学习（上位学习）
4、程序性知识的学习
（1）程序性知识的表征方式
A产生式
由于人经过学习，其头脑中贮存了一系列以如果／则形式表示的规则。
这种规则称为产生式。
产生式是所谓条件——活动（condition-action）的规则（简作C-A规则）。
C-A规则与行为主义的S-R公式有相似之处，但也有原则上的区别。
B产生式系统
简单的产生式只能完成单一的活动。
有些任务需要完成一连串的活动，因此，需要许多简单的产生式。
经过练习，简单产生式可以组合成复杂的产生式系统。
这种产生式系统被认为是复杂的技能的心理机制。
5、策略性知识的学习
策略性知识又叫学习策略，或者简称策略。
策略性知识就是学习者用以支配自己的心智加工过程的程序性知识。
是指如何学习、记忆或解决问题的一般方法、包括应用策略进行自我监控的方法。
策略性知识也是一种程序性知识，不过，一般程序性知识所处理的对象是客观事物，而策略知识所处理的对象是个人自身的认知活动；
前者是对外的，后者是对内的。
它体现着学习者处理内部世界的能力，体现着个体自我控制与调节的能力。
策略性知识分类
复述策略：
利用随意识记和有意识记；
排除相互干扰；
整体识记和分段识记；
多种感官参与；
复习形式多样化；
画线。
简单加工策略：
位置记忆法；
缩简和编歌诀；
谐音联想法；
关键词法；
视觉想象；
语义联想。
精细加工：
做笔记；
提问；
生成性学习；
利用背景知识，联系实际。
组织策略：
列提纲；
利用图形；
利用表格
6、高校学生运动技能的学习
（1）运动技能的界定
（2）运动技能的定义
（3）运动技能的分类
7、运动技能的结构
（1）运动技能的构成成分
一般认为运动技能包括三个方面的成分。
动作或动作组、知觉能力、体能
（2）运动技能层级
动作语汇的获得、连锁与辨别、问题解决
8、运动技能的形成过程
通过分析操作技能形成过程中的动作特点，一般认为运动技能的形成可以分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶段。
9、高校学生运动技能的培养
（1）准确地示范与讲解
（2）必要而适当的练习（3）充分而有效的反馈（4）建立稳定清晰的动觉
第五章高校学生学习迁移
1、学习迁移的界定
学习迁移也称训练迁移，是一种学习对另一种学习的影响。
2、学习迁移的分类
（1）从迁移本身特点对迁移分类
按照迁移的内容将迁移分为一般迁移和特殊迁移。
一般迁移是指原理原则的迁移。
特殊迁移是指某一种学习对另一种学习有直接的、特殊的适应性，是特定事实与技能的迁移。
按迁移发生的水平将迁移分为水平迁移和垂直迁移。
水平迁移是指知识、技能在相同水平上的迁移，垂直迁移是指低水平技能向高水平技能的迁移。
根据迁移发生的方向将迁移划分为顺向迁移与逆向迁移。
顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响；
逆向迁移是指后继学习对先前学习发生的影响。
按迁移对学习的影响性质将迁移分为正迁移、负迁移和零迁移。
正迁移是指先前学习对后继学习的积极影响，负迁移是指先前学习对后继学习的消极影响，零迁移是一种学习对另一种学习没有产生任何影响。
（2）从迁移主体对迁移分类
同化性迁移、顺应性迁移、重组性迁移
联结性迁移、运算性迁移
3迁移的理论
（1）形式训练说
形式训练说是最早关于迁移的假说。
它的基础是官能心理学。
将人的官能分为两部分：
一是认知官能，如感觉、想象、记忆、注意、悟性和理性。
二是欲求官能，如情感和意志。
官能像人的肌肉一样，是可以通过各种不同形式的训练来加强的。
在活动中一种官能改善了，其它的官能都会随之得到加强，并自动地迁移到其它的活动中去。
形式训练说的一种最基本的认识就是：
在各种官能之间，或者说在各种不同的学习活动之间存在着一般性的思维技能，通过训练这种一般性思维技能是可以促进其发生迁移，迁移是无条件、自动发生的。
形式训练说似乎能够解释生活中的一些迁移的现象。
但是，由于其建立的理论是一种纯思辩的产物，缺乏有效的科学实验依据，所以到了19世纪末20世纪初便引起了许多人的质疑和实证研究的挑战。
（2）共同要素说
1901年桑代克通过实验否定了形式训练说的可靠性，并建立了自己的迁移学说——共同要素说。
桑代克的共同要素说以刺激——联接理论为基础，他认为形式训练说所强调的对某一官能的训练能够使所有的方面都得到改善，这个假设是有条件的，即两次学习产生迁移必须满足一定的条件。
这个条件在桑代克看来就是新旧学习必须要有共同的要素，更明确地说，是指两次学习在刺激——反应联结上的相同要素。
如果学习内容中元素间的一对一的对应的相同因素越多，迁移效果就越大；
相同因素越少，迁移效果就越小；
如果没有相同的因素，迁移就不会发生了。
如果说桑代克是迁移共同要素说的创始人，那么奥斯古德（C.E.Osgood）就是这个学说的集大成者。
1949年奥斯古德在前人研究的基础上，将桑代克的相同要素说进一步发展，认为只有当两种学习有共同成分的时候，一种学习才能影响到另一种学习而产生迁移。
他提出了著名的三维迁移模式即奥斯古德曲面。
（3）经验类化说
学习迁移的经验类化说是美国心理学家贾德（C.H.Judd）基于他做的一个射击水下靶子的实验结果提出的。
他认为，桑代克所强调的共同元素并不是迁移发生的充分条件，它只是迁移的必要条件。
虽然说两个学习活动之间存在的共同要素是迁移发生的前提，但是，产生迁移的关键却是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即主体所获得的经验的内化。
因此，这种迁移学说也叫经验泛化说
（4）关系转换说
关系转换说是格式塔心理学家关于学习迁移的观点。
格式塔心理学的基本观点是强调行为和经验的整体性。
所以他们认为迁移发生的关键并不在于掌握原理和经验的概括化，而在于对两种学习情境中共同关系的“顿悟”，特别是对手段——目的之间关系的觉察，顿悟情境中的一切关系才是获得迁移的根本。
（5）学习定势说
4、影响学习迁移的因素
（1）学习对象的共同要素
（2）已有经验的概括水平（3）认知技能与策略（4）定势的作用
5、高校学生迁移能力的促进
（1）确立合理的教学目标
（2）科学精选教学材料（3）合理组织教学内
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