寻找语文的生命之源主题阅读再思考1Word格式.docx

寻找语文的生命之源主题阅读再思考1Word格式.docx

《寻找语文的生命之源主题阅读再思考1Word格式.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《寻找语文的生命之源主题阅读再思考1Word格式.docx（6页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。

第二课时，复习生字新词，讲读课文；

第三课时，继续讲读课文，做作业。

——长期以来，语文教学就在这样的教学流程里徘徊。

案例2：

单元主题教学案例

以单元主题为核心组织教材，进行拓展式“主题阅读”教学。

我校王红影老师，教学四年级下册第四单元，同样14课时，她是这样组织教学活动的：

以“痛恨战争，呼唤和平”为主题，让学生默读《夜莺的歌声》、《小英雄雨来》两篇课文，再让学生轻声朗读《一个中国孩子的呼声》、《和我们一样享受春天》两篇课文。

读后，以“哪篇文章、哪个段落、哪个句子、哪个词语让你产生‘痛恨战争、渴望和平’的感情”为线索，分享讨论4个课时，之后，让学生自读与之配套的校本教材《新语文主题阅读》里的8篇文章，还是以“痛恨战争，渴望和平”为主题，又进行了4课时的分享讨论。

在这8课时里，学生从这篇文章讨论到那篇文章，从课内讨论到课外，从口语表达到书面表达，进行着多种方式的互动交流。

接着，老师用4课时，和学生一起背诵了与教材配套的校本教材《主题式·

经典诵读》里岳飞的《满江红》、余光中的《乡愁》、舒婷的《祖国啊，我亲爱的祖国》3首诗歌。

剩下2课时，学生做作业，老师检测教学效果。

两个案例的最大区别是课程观不同。

案例1是以课文为单位，一篇一篇地教，只关注作者的写作意图、思路，而忽略教材的编辑意图、思路。

将课文从单元中剥离出来，其教学过程，是把美好的文化知识划分成细密的模块，把鲜活的文化肢解分割后，装在“八股文”式的套子里来学，至于课外阅读，听之任之，成了一个盲区。

案例2是把整个单元作为一个系统，将作者的写作意图与教材的编辑意图融合，以单元主题为“魂”，遵循“整体性原则”，以一个单元的教材为单位组织教学。

单元主题好比一根藤，课文好比藤上的瓜，以“藤”串“瓜”，进行整体设计。

而且，把与教材配套的另外两套校本教材中相关联的两个单元，组成一个“大单元”，也用“单元主题”串起来，整体施教。

其教学过程，用大语文观统领教学的各个环节，把各个知识点放在一个大的语言环境中学习，将课外阅读纳入课内来指导。

在相同的时间内，学生的阅读量是传统教法的4倍以上。

我们把这种教法叫做“单元主题阅读教学”。

两个案例，反映了两种课程观，前者是“教教材”，以传授知识为本，把一套教材当作课程的全部，只见树木，不见森林；

后者是“用教材教”，以人的发展为本，拓展和丰富了课程资源。

这向我们提出了一个值得深思的问题：

语文教育的根本是什么？

笔者以为，就是要按照儿童的心智成长规律，帮助儿童认识语言，传承文化。

一个人的阅读史，就是一个人精神生命的成长史。

请看一些名人的成长史与他们的阅读史。

唐德刚说他自己能成为历史学家，写出不盲从、有见识的专著，得益于他心里装着《资治通鉴》这部大书。

张爱玲找到了《红楼梦》，就找到了自己的作家梦，她说她差不多年年看《红楼梦》。

读书读到总想读自己读过的某几本书时，就已经进入了书籍与命运同在的境界。

书籍是有生命的，每一本书都是在遇到能读懂它的人才显示出生命的活力与魅力。

所以，“主题阅读”呼唤“少一点讲解，多一些诵读；

少一点提问，多一些阅读；

少一点模式训练，多一些文化建构”。

如于永正老师所言：

“语文能力是读书读出来的，不是做题做出来的，也不是老师讲出来的。

课堂上老师必要的讲解不可少，但语文能力的形成，靠语文实践。

读课外书应该是最重要的家庭作业。

”

批注法：

用思想和心灵读书

通过多年的研究，我们形成了“一主两翼”的“主题阅读”课程体系。

“一主”，就是以人教版教材为主体；

“两翼”，一是与教材单元主题配套的校本教材《新语文主题阅读》，每单元8篇文章；

二是与教材单元主题配套的校本教材《主题式·

经典诵读》，每单元10首诗歌。

这一课程体系，为开展主题阅读提供了教材保证。

此外，我们还研究了与之相适应的一套教学法，即“批注式阅读”和“主题式诵读”。

方法是为内容和目的服务的。

“一主两翼”的教材体系，催生了“单元主题阅读教学”法体系。

上述案例2就是典型的“单元主题教学”法教学流程。

下面着重谈谈“单元主题阅读教学”法的学法。

学《新语文主题阅读》时，主要用“批注法”；

学《主题式·

经典诵读》时，主要用“诵读法”。

“批注阅读”是以自觉为基础，以自学为主线，以思维为核心，以画、注、批为载体，以理解文本、提高自学能力为目的的一种阅读方法。

这一学法，在我国有着悠久的历史。

清朝康熙皇帝从不把自己看过的书送给别人，一个重要原因是他在书上做了记录。

毛泽东读过的《二十四史》批注得密密麻麻。

这种读书方法，就是徐特立先生提倡的“不动笔墨不读书”。

我们每个人回忆一下自己读过的书，遇到精彩处，或是引起自己的共鸣，或是与自己的看法相悖，也都自觉不自觉地画上了一些记号，或者发一通议论，批上自己的心得和体会。

这样读书，眼到、心到、情到，真正走进了文本，与作者进行深层次的对话。

可能会有人说，教材都学不完，怎么去阅读课外的内容呀？

还学什么批注阅读！

语文课时是有限的，用什么样的方法才能既把教材内容教好，又能有质量地进行课外阅读呢？

“主题阅读”的回答是：

没有“依托教材，立足课堂”的阅读指导，就没有课外阅读的高效。

方法是在课堂上得到的（这叫“得法于课内”），而阅读能力则是在大量的课外阅读中最终形成的（这叫“得益于课外”）。

实现课内、课外阅读一体化，要具备4个要素：

一是阅读素材；

二是阅读环境；

三是阅读的主题；

四是阅读的方法。

前两个要素可以是多元的、多变的、不同的，而后两个要素是稳定的、贯穿始终的。

具体说，就是无论我们读哪些内容，读哪本书，采用什么样的课型，组织什么样的阅读活动，围绕一个主题总比毫无目的的泛读要好，而在学生自读的过程中采用批注式阅读的方法总比一掠而过好。

主题式批注阅读，是让学生在学习语言文字的过程中，感受到主题的思想、主题的精神、主题的情感。

这过程，是从形式到内容，再从内容到形式，从“文”到“道”，从“道”到“文”，从理解到吸收，从吸收到表达的思维加工过程。

比如学生在自读《大禹治水》、《虎门销烟》时，也许没有能力批注出准确的主题，也许还不能用一个词语、一个句子概括出历史英雄怎样伟大，但是学生在自己的圈圈点点中，欣赏崇敬大禹、林则徐这样的人，被他们的故事所感动，阅读的初步意义就实现了。

如果我们能及时由这两篇课文，引导儿童去读整本的《历史名人故事》、《林则徐传记》，那么学生就会受到更多崇高人格的激励、熏陶，并学到表达思想感情的方法和技巧。

诵读法：

把经典“吞”到肚子里

运用主题式经典诵读，首先是由内容决定的：

一是选文经典，注重了教育与文化的共生。

在选编《主题式·

经典诵读》时，我们努力选入那些经过大浪淘沙积淀下来的经典作品。

学生在童年时期若能把它们背诵下来，将终生受益。

二是在表现形式上全是诗词、韵文，这些诗文语言精炼，朗朗上口，有很强的节奏感、音乐美，为儿童所喜闻乐见，适合诵读。

诵读和一般阅读不同。

诵读是通过视觉接受文字信息，经过大脑加工，转化为语言表达出来，是将无声的文字转化为有声的语言。

这个过程，是一个“阅读——思考——表达”的思维过程；

是一个“吸收——转化——输出”的信息传导过程，是读者与文本进行深层次对话、进行艺术再创造的过程。

这个过程，是让主题的情感融入学生的血液，塑造学生的心灵；

是让主题的精神浸入学生的骨髓，树立起学生的精神生命。

用“诵读”学习语言，在我国已有几千年的历史，是行之有效的语文学习方法。

我们在继承中发展，并赋予它新的生命。

在“主题式经典诵读”中，我们主要采用3种方式：

一是先诵读后反刍的“鲸吞诵读法”，即利用小学生记忆的黄金时期，把一些内容浅显易懂，读起来朗朗上口的经典，背诵下来，“吞下去”，高效积累，如诵读《弟子规》、《三字经》等。

二是先理解再诵读的“蚕食诵读法”。

这种方法适合那些内涵丰富，意义深远的篇目，值得慢慢品味、咀嚼、体味、感悟，是一种欣赏性诵读。

如诵读岳飞的《满江红》，毛泽东的《沁园春·

雪》等。

三是“鸟鸣诵读法”，即围绕一个主题，在一定范围内，让学生自主选择读哪些篇目，留给孩子自主阅读的空间，进行散文式的“形散而神不散”的个性化阅读。

其过程书声琅琅、议论纷纷、其乐融融。

三种类型的诵读方法，适用不同的文本，让学生诵出精神，诵出情感，诵出语言的魅力。

下面，我举一个自己的教学案例——“鸟鸣诵读法”。

五年级上册第八单元的主题是：

“走近毛泽东”。

我首先告诉学生，毛泽东不仅是伟大的革命家、政治家、军事家，同时也是一位杰出的诗人。

我们从他的诗中，就能感受到他伟人的风采。

然后我让学生说出自己了解的毛泽东诗词的题目。

有的学生说教材里有《七律·

长征》，有的说《新语文主题阅读》上有《沁园春·

雪》，有的说会背诵教材后面“日积月累”中的《卜算子·

咏梅》……于是我说：

“课文中有一篇文章叫《开国大典》，你选一篇在1949年开国大典之前毛泽东写的诗词，把它背下来。

”

结果，全班48名学生选了32首。

每人诵读一首诗，当然非常容易，一天就完成了诵读任务。

在晨读课上，学生们像小鸟一样，欣喜地报读自己的那首诗。

就这样，一个晨读，几乎每个学生都能朗诵一次，经过三五天的时间，当每个同学都朗诵得自然流畅、感情充沛时，我提出新的要求：

查找自己朗诵的那首诗是毛泽东在什么情况下写的，表达了诗人怎样的思想感情？

你最喜欢这首诗的哪句话？

说说为什么喜欢？

然后让他们在小组中再次“鸣叫”（汇报）。

听的学生像老师那样，为“鸣叫”的学生指出优缺点，并选出代表，到班级前边“鸣叫”。

就这样你说我说抢着说，你背我背比着背，有时两个同学背的诗是同一首，为了表现自己，有的同学把这一时期的党史和毛泽东的作战计划都拿到课堂上来说。

经过10个晨读，10节语文课，结果不是每个学生只学会一首诗词，几乎每个学生都学会了32首诗词。

于是再用2课时，让学生了解毛泽东凡人的情怀。

我先告诉学生，伟大领袖毛泽东有个小名叫“石三伢子”。

这个“石三伢子”4岁的时候就能把“百家姓”背下来。

我还告诉学生，毛泽东一生喜欢游泳。

他看戏（《白蛇传》）的时候，曾经拍案而起；

得知儿子毛岸英在“抗美援朝”中牺牲后，他和所有父亲一样，内心充满了痛苦……结果一节课学生就把教材中的《青山处处埋忠骨》、《毛主席在花山》读完了（读不完的回家继续读），同时还读了《新语文主题阅读》中的《韶山出了个毛泽东》、《毛泽东的读书生活》、《一生喜欢游泳》等。

第二天，在汇报时，好多学生都讲到了《韶山出了个毛泽东》中的毛泽东和白胡子老头顶嘴、讲道理的故事。

学生们都感觉到了毛泽东不仅是个伟人，也是个凡人，甚至和自己有一样的地方。

最后再用2课时，向学生提出更高的要求：

一边读，一边结合《开国大典》思考，你心中的毛泽东是个怎样的人？

如果有兴趣可写一个小短评。

无论采用哪一种诵读课型，都要强调掌握朗诵的方法，感悟语言的魅力，培养学生的语感。

让学生在字斟句酌、字正腔圆的诵读中“心领神会，寓情于声”，感悟主题的灵动性与情感性。

刘宪华简介：

刘宪华，“主题阅读”发起人，中国教育学会教育实验研究分会理事，《新语文主题阅读》《主题式·

经典诵读》读本总策划、主编，主持中国教育学会教育实验研究分会“主题阅读实验研究”课题。

曾任吉林省第十届人大代表，吉林省科研型名校长，2003年作为特殊人才被深圳市引进。

主要著作有《主题阅读·

三人行》《激发生命的力量》《刘宪华教育思想演说》等，在《人民教育》、《吉林教育》《中国教育报》《小学语文教师》等专业媒体发表论文百余篇。

“主题阅读，塑造心灵的阅读！

”这是主题阅读发起人刘宪华校长的语文教学改革理念。

刘宪华认为“在这样一个时代，读什么书，是一个比读不读书更重要的问题。

”她倡导：

茫茫书海，要让儿童有主题的阅读；

浩浩文化，要让儿童有主题的积淀！

为此，她们以教材为中心，编写了自己“主题阅读”课程：

《新语文主题阅读》《主题式·

经典诵读》两套读本，此读本在杭州、石家庄、鄂尔多斯、广西桂平等全国各地得到广泛应用；

为使“主题阅读”实验学校研究的深入，特创建“声像一体化”的“新语文主题阅读”网站，与全国著名特级教师于永正、陆恕著有《主题阅读·

三人行》；

每年一次的“主题阅读教学研究会”已经成为全国小学语文教育的品牌。

“南方卫视”“深圳电视台”《中国教育报》《人民教育》等多家媒体报道：

新语文主题阅读的实验成果！