美国中学历史课程改革浅论.docx
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美国中学历史课程改革浅论
美国中学历史课程改革浅论
21世纪科学技术迅猛发展，知识经济加速到来，国际竞争日趋激烈，新世纪需要善于应对国际竞争的新型人才，社会对人才提出新的要求，同时给教育提出了新挑战，历史教育所面临的问题尤为严峻。
20世纪50-70年代，美国学校的历史课地位下降，出现了“危机”；但从90年代中期起美国就确立历史作为核心课程并制定了国家课程标准，历史课的地位进一步提升。
从20世纪80年代至21世纪初，美国历史课程改革坚持以历史为核心实现学科综合化，其特点与经验归纳起来大致有三：
首先是课程目标强调培养学生能力；二是课程内容的选择倾向于现代化、多元化和综合化；三是课程内容的组织按照螺旋式上升排列。
一、美国《历史科国家课程标准》制定的背景
多年来美国历史课程改革都在各个方面和领域进行了深刻的探索。
美国在历史学课程的探索和改革中曾面临一度困难和阻碍。
尤其是在学校领域，历史教学的发展面临着严重的危机，由于二十世纪上半期实用主义的盛行，特别是第二次世界大战结束后，历史课的教学时间被实用化的社会科中的其他学科挤占得越来越少，有些州的中学取消了历史课。
历史教育的比重缩小，并且逐渐被交叉化和边缘化，其核心地位受到削弱。
因此，美国历史学家发出了“历史学正处于危急之中”的警告。
二十世纪年八十年代开始，美国中小学开始了以课程改革为中心的教育改革。
1983年，美国教育优异委员会公布了《国家在危急中：
教育改革势在必行》的报告，为美国的教育改革开辟了前进的道路。
该报告指出，“危急”不仅表现在美国商业、工业科学和技术上的创造发明方面的领先地位正被世界各国竞争者赶超，而且教育质量的急剧下降更令人忧虑。
此份报告的目的是“探索从根本上改变美国教育制度，恢复国家不可推卸的责任”。
中学历史教学出现的危机引起了社会、政府的广泛关注，历史学家和广大中学历史教师强烈呼吁要加强中学历史教学，提高历史教育在公民教育中的地位和作用。
八十年代末，美国联邦教育部长向美国政府和人民提交了题为《关于美国教育改革的报告》。
1989年，时任美国总统布什签发《美国2000年:
教育战略》，积极要求进行基础教育课程改革的“标准运动”。
继这之后，1994年4月，时任美国总统克林顿颁布了《2000年目标：
美国教育法》，从法律上确立了历史课的核心地位。
二、美国历史科国家课程标准
历史科国家课程标准可分为两大部分，即“幼儿园-4年级”和“5-12年级”。
前者是一门综合课程，融历史、地理、社会学等知识于一体，属完全综合型；后者是历史课，以历史为主干综合其他社会科学的知识，与加利福尼亚的“新历史——社会科学”一样，是典型的联合型课程（该课与地理、美国政府等课构成人文社会科学的联合型课程。
）
开设小学历史——社会科学综合课程的目的，主要在于面临一个多变、多元和紧密联系着的世界，促进学生的个体社会化。
历史科国家标准（幼儿园-4年级）写道：
和以往的学生相比，今天的学生更需要对世界历史的发展有个综合性的认识，认识到那些来自于不同文化和不同文明区域的人，他们都创造了各自的思想、制度，以及不同于学生们的生活道路。
学生们应该获得通过其他人的眼光来看待事物的能力；通过学习他人，学生们应该促进自身认识的提高。
最为重要的是，一个对于世界上多种文化的历史性认识，有助于培养学生的公民意识、相互容忍与互相尊重，以及公民的勇敢性，而这些都是我们日益多元化的社会与日趋联系在一起的世界所需求的。
在幼儿园-4年级的国家课程标准中，引用了布拉德利委员会提出的课程系列。
该课程标准的大纲，由4个主题构成：
主题1：
家庭与社会的共同生活，包括当代的与以前的；主题2：
学生生长的地区与州的历史；主题3：
美国历史、民主原则和价值观，来自不同文化区域的人们对各自文化、经济和政治遗产所作的贡献；主题4：
世界上各种不同文明的历史。
5-12年级的历史科国家课程标准由美国史和世界史两个课程标准组成。
这两个课程标准都十分强调历史课程中的社会科学知识的综合，对此作了明文规定。
在“制定标准的原则”中提出不论是美国史还是世界史，都应该整合人类文化与宗教、科学与技术、政治和政府、经济与环境的互动、知识与社会生活、文学和艺术等基本方面内容。
在“历史的了解”中提出通过社会史，学生更能深入了解社会；通过政治史，学生更能深入了解政治活动；通过科学和技术史，学生更能深入了解科学追求、了解自然及人类本身；通过经济史，学生更能深入了解经济的重要作用；通过文化史，学生知道思想、信仰和价值观如何对人类活动产生深远影响。
分析人类活动的这五个领域范围，都必须将它们放在历史的时间和地理的空间之关联中来思考。
历史的记载与它所发生的地理背景有着复杂的联系，而在个人与社会的真实生活里，这些领域是很复杂地交织在一起的，对历史的了解也常常要跨越这些领域。
三、美国历史科国家课程标准的特点
（一）课程目标强调培养学生的能力
1．五种历史思维能力贯穿于标准的始终
美国《历史科国家课程标准》中的课程目标以培养和发展学生能力为基础，并把历史思维能力视为历史学科能力的核心。
五种历史思维能力的培养可以说是该标准教学思想的核心，整个标准都是围绕着这五种历史思维能力进行的。
这五种历史思维能力具体包括：
（l）时间顺序性思维（chronologicalthinking），即要求学生熟悉历史事件发展的次序和模式，观察其变化与继承和发展的形式，比较不同的历史分期法；
（2）历史性理解（historicalcomprehensi），即要求学生理解历史文献的中心思想，解读历史材料，学会从历史人物的角度来看问题，并能理解由其他媒介（如统计表格、数学模式、文学和声光媒体）表现的历史信息；（3）历史的分析与阐释（historicalanalysiSandinterPretation），即要求学生学会比较对照不同群体美国人历史经验，学会从多种角度来分析同一问题，听取和比较不同的历史解释，了解史学界对重大问题的争论；（4）历史的研究能力（historicalresearch），即要求学生学会提问题，学会如何收集和使用历史研究的材料，并能运用这些材料来叙述史实和表达观点；（5）分析问题和作出决策的能力（historiy一issues一ana一ysisanddecision一making），要求学生能辩认具有决定意义的历史问题和历史决策，分析历史事件和决策发展的特定坏境，分析这些决策带来的后果，讨论在当时的环境下可能作出的其他历史决策，学会为某一种历史决策进行批判或辩护。
2．注意突出能力层次的划分
美国历史科国家课程标准强调五种历史思维能力的培养，而且对同一能力在不同阶段也提出了不同的要求。
该标准注意突出能力层次的划分，顺应了学生的认知心理发展规律，有利于学生对历史知识的掌握。
如关于“历史的研究能力”的培养要求：
5一6年级
研究历史文献以提出有意义的问题，诸如：
是何人、在何时、如何和为什么写下这个文献?
该文献对其作者都说了些什么?
学生需要发现什么才可以“讲述”关于文献和与之相关的人和事的“故事”?
7一8年级
（l）研究问题以引导和确定研究。
（2）研究中运用各种原始材料和第二手材料，包括日记、信函、期刊、文学作品、口碑、物品、美术、纪实照片和纪录影片。
（3）阐释从历史文献中获得的资料，用以分析文献中提出的历史的来龙去脉。
并就此编写一份报告。
（4）检验历史的叙述以确定叙述中忽略了什么，解释忽略的原因，质疑课本叙述中的概括和阐释。
9一12年级
（1）查阅文献目录，在研究历史时期、事件或人物时有助于选择适当的材料。
百科全书的附注，教科书和专著中的脚注等参考书，推荐读物，如《哈佛美国史指南》等，都有助于研究计划和论文的材料搜集。
（2）利用书评进行有关史料的选择，并检验参考书以确定其所写的具体内容。
学生应养成习惯对材料相互参证和提出探索性的问题，以确定参考书的真实性和可信性。
详细划定能力培养的层次是美国《历史科国家课程标准》的一个重要特点。
它针对不同阶段学生的生理和认知心理特点，提出不同的能力要求，有助于学生逐渐地提高自己的历史思维能力。
该标准用“辨明”、“比较”、“评价”等具体的词语来表述对能力的要求。
这比用“初步”、“进一步”、“加强”等较为空泛的修饰词来表述能力的层次更能让课程的实施者明白课程编制者的意图。
课程标准作为量度教育质量的一条准绳，作为评价的依据，它首先就应该是具体明确、可操作的。
因而表述课程目标的行为动词应尽可能是可理解的、可评估的
这是课程目标陈述的基本的技术要求。
3．重视“历史思考”与“历史了解”的整合
美国《历史科国家课程标准》既将历史学科目标分为“历史思考”和“历史了解”两大类，但更为重视这两者的整合。
这两者的整合几乎占了美国史和世界史83%的篇幅。
该标准对历史基础知识本身几乎没有提出任何要求，所有知识点的教学均蕴涵于发展能力里，蕴涵于“历史思考”与“历史了解”的整合中。
在修订版的《历史科国家课程标准》中，第二部分的第二章详细分析了五种历史思考能力。
这些关于“历史思考”的标准不是抽象空洞的，而是具体结合第三章美国史的十个时期和第四章世界史的九个时期中的“历史了解”，落实在每一时期的史事学习里。
如世界史第三时期“古典传统、主要宗教和大帝国、公元前一
千至公元三百年”标准2A（按历史发展顺序之编号）的“历史思考”和“历史了解”之整合：
标准二学生（5一12年级）应了解:
公元前600年到200年爱琴文明出现以及与东地中海的西南地区民族发展的相互关系。
2A学生应能：
显示了解在稚典和其他爱琴城郑发展的民主制度之成就与限制。
比较雅典的民主制度与斯巴达的军事贵族制度.（比较与对照不同的思想、价值观与制度）
解释希腊社会的阶级区分，以及主要阶级的社会与政治角色，包括奴隶。
（表明历史的观察）
叙述公元前六及五世纪稚典变迁的政治制度，并分析政治思想对公共生活的影响。
（详细参考历史资料）
评价在希腊城邦中的政府对于西方政治思想与制度发展的重要性。
（提出历史
影响之假说）
（二）课程内容的选择倾向于现代化、多元化和综合化
课程目标的确定对课程内容的选择起着重要的作用。
而课程内容的选择是课程设计的核心问题。
美国《历史科国家课程标准》在课程内容的选择上的特点主要表现在如下几方面：
1．关注课程内容与社会生活的联系
课程内容应贴近社会生活是选择课程内容时要注意的一项基本原则。
美国《历史科国家课程标准》在课程内容的选择上充分体现了这一原则。
该标准将课程内容取向定为学生的活动，它更多地关注学生做什么，特别是关注课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性。
它认为“对学生来说，历史为他们打开了人类经验宝库的大门。
凭借研究过去人们的选择及选择带来的后果，学生就能从容面对当今的问题，作出理智的抉择并接受抉择带来的结果”。
因此，美国《历史科国家课程标准》少了一份学术的高深，更多的是对学生的亲近。
它以能力立意为中心，所有内容均组织在“历史思考”和“历史思考与历史了解的整合”之中。
美国《历史科国家课程标准》更多地考虑让学生了解社会、接触社会掌握一些解决社会问题的基本技能，帮助学生更好地觉察未来的各种抉择带来的后果，使学生意识到未来的确是可以由他们自己抉择的。
2．强调多元文化教育
美国《历史科国家课程标准》强调多元文化教育是由美国的国情决定的。
美国是一个多人种、多民族的国家，是一个多元文化的社会。
就拿学生学习历史来说，“美国的白人相信教科书；黑人相信家族成员，其次是教师，再者是黑人写的书或者关于黑人的文件，最后才会相信教科书”。
这就表明不同种族的人有不同的文化观念。
多元文化在美国已被认为是一种值得保存的社会力量。
美国社会的多元文化环境一直给美国的学校教育以巨大的冲击。
美国的多元文化教育在20世纪60年代出现。
多元文化教育是一种教育改革过程，其目的在于创造出一种教育环境或氛围，使身处其间的所有的文化团体，诸如女性团体、不同民族、不同宗教信仰团体，都能够感受到教育平等与公平。
在这样的大背景下，美国《历史科国家课程标准》十分强调多元文化教育。
《历史科国家课程标准》强调多元文化教育在文本中多有体现。
在“课程标准发展的准则”中写道：
美国史课程标准应由种族（race）、人种（ethnicity）、社会与经济地位、性别、区域、政治和宗教反映国家的差异性，应包括特定族群和个人的贡献与奋斗。
美国史课程标准应经由发展对政体内我们共同的公民及共享的公民价值观的了解，经由分析本国史的主要政策问题，以及经由发展国内许多族群之间的相互尊重，促成公民教育。
世界史课程标准应涉及不同文明的历史和价值观，包括西方的历史和价值观，并应特别留意它们之间的互动。
此外，在“学习历史的意义”中也指出，历史让学生有机会发展一种对世界、许多多极的文化及不同的生活方式之整体理解。
透过一种平衡的及全面的世界历史，学生将重视世界上许多人共同的人性与其问题。
也可以培养学生透过他人的眼光去看事情的习惯，并使之认识到他们在研究别人时更能了解自己，反之亦然。
尤其重要的是，一种对世界上许多文化历史的了解对下面的事件是有贡献的，即：
培养相互的容忍、尊重，以及在日渐多元化的社会与日益增加的相互依存的世界中的公民勇气。
强调多元文化教育是美国《历史科国家课程标准》的一个重要特点。
3．强调社会学科知识的综合
从1916年美国教育协会将历史、公民、地理等反映社会问题的课程合并为社会科开始，就拉开了历史课程综合化改革的序幕。
历史课程中融入地理、公民、人类学、经济学、政治学等有关学科的知识与方法，实现历史课程自身内容的综合化。
历史课程综合化有助于学生全面地、多角度地了解历史。
美国《历史科国家课程标准》对于社会学科知识的综合有明文规定。
美国史与世界史课程标准的制定原则中都提到应“整合人类文化如宗教、科学与技术、政治与政府、经济与环境的相互关系、知识与社会生活、文学和艺术等基本方面”。
同时，在“历史的了解”中都提到人类活动的五个方面即社会史、政治史、科学和技术史、经济史、文化史，“分析人类活动的五个领域，都必须将它们放在历史的时间和地理的空间相关联起来思考。
历史的记载与它所发生的地理背景有着复杂的联系。
而在个人与社会的真实生活里，这些领域是很复杂地相互交织在一起的，对历史的了解也常常跨越这些领域”。
进入20世纪90年代，美国历史课本中科际整合的趋势也日益增强。
一本美国史教科书以美国历史发展的基本内容为主线，把与美国地理、经济、社会、政治等学科有关联的知识融会起来，合编在一本书中。
而有的世界史课本强化地图的作用，每单元开始都呈现一幅世界地图，在这幅地图上把当时的历史特征凸现出来。
直观、形象地把地理概念、时代观念与文明特征密切结合起来，令人一目了然。
（三）课程内容的组织按照螺旋式上升排列
美国《历史科国家课程标准》在课程内容的选择和组织上都有其自身的特色。
在课程史上，关于课程内容的组织，形成了直线式与螺旋式两种形式。
直线式就是把一门课程的内容组织成一条逻辑上前后联系的直线，前后内容基本上不重复。
螺旋式（或称圆周式）则要在不同阶段上使课程内容重复出现，使逐渐扩大范围和加深程度。
从美国《历史科国家课程标准》来看，幼儿园至小学4年级是按地域“由近至远”以主题的方式组织课程内容，使学生从小就对家庭、邻里、社区、州、国家以及世界有概略性认识。
5一12年级的学生则要系统地学习美国史和世界史。
美国5一12年级历史课程是按螺旋式排列的。
如有关美国历史第三时期的“独立战争的起因”，标准对不同年级学习这一内容的学生的学业成就提出了不同的要求：
5一12年级
1、叙述八年战争的结果和随后在1683年巴黎和约中英国方针的改变。
（列举前提条件的证据）
2、比较支持或反对给子英国人贸易权和要求北美付给英国一笔钱的新帝国政策的证据。
（思考多种观点）
3、重新编制北美殖民地与英国发生武装冲突的大事年表。
〔确定时间顺序）
7一12年级
分析导致北美独立战争的政治、宗教思想和经济利益之间的关系。
（思考多种观点）
9一12年级:
重新拟定爱国者和保皇派关于宣布独立的证据并指出关于宣布独立的决定是怎样出台的。
（思考多种观点）
由上例可见，美国历史科国家课程标准对同一历史时期的教学内容（独立战争的起因），提出的成就目标是随着年级的提升而逐渐攀高加深的，5一6年级多为叙述性和描述性要求，7一8年级便有解释性和分析性要求，9一12年级则更提出了论证性和创新性要求。
在美国《历史科国家课程标准》中，虽然将美国历史划分为10个时期，将世界历史划分为九个时期，但其中任何一个时期均可在5一12年级中的任何一个年级教授，只是在不同年级其能力要求不同，对学生的学业成就的要求也不同。
这说明美国《历史科国家课程标准》中5一12年级的历史课程内容是按螺旋式上升排列的。
课程内容的组织按螺旋式上升排列，有助于历史教学的进行。
美国《历史科国家课程标准》在小学低年级段迎合学生认知心理特点，采用由近到远原则排列课程内容，向他们传授有关人类社会发展的某些方面，有时是基本的、粗略的概况，为学生在以后的数年中学习相同的却又是加深了的复杂形式做好准备工作。
在5一12年级系统的历史知识学习阶段，则在不打乱历史发展顺序的前提下，由浅而深地提出课程目标、呈循环上升式地安排相应的课程内容。
【参考文献】
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