Get浅析数学学习障碍儿童的发展路径Word格式.docx

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其中，数学障碍（mathematicallearningdisability,MLD）是学习障碍的一种类型,有很多类似术语,如数学障碍（mathemadisability）、数学困难（mathematicaldifficulties）、算术学习障碍（arithematiclearningdisability）,还有些人使用计算障碍（dysca-lculia）或发育性计算障碍（developmentdyscalculia）等。

[2]。

数学学习障碍（Mathematicslearningdisability）是指由于数学能力的缺损而导致在数学学习上的落后,即明显落后于同年龄或同年级水平的现象。

数学学习障碍是学习障碍的一种亚类型,突出表现为数学问题解决困难，患有数学障碍的个体之间数学能力由于年龄、智力、生活经验、教育背景和身体损伤预期的水平不同,相差较大。

三．浅析产生机制

虽然国内外学者近年来围绕儿童数学学习障碍的产生机制问题开展了不少研究,但因确切的产生机制仍未阐明，缺少对儿童数学学习障碍不同亚型的比较分析。

在这种分歧和冲突的基础上,逐渐分化出现有的研究成果，可以分别从认知障碍机制、发展障碍机制和神经心理障碍机制这几个观点做简要地初步叙述。

1·

认知障碍机制

关于学习障碍儿童认知障碍机制问题的研究是近年来引起广泛兴趣的一个重要课题。

工作记忆（workingmemory）、加工速度（processingspeed）和执行功能（executivefunction）被认为是重要的认知加工资源,围绕它们在学习障碍儿童认知加工中的作用问题展开过许多研究。

针对儿童数学学习障碍的研究发现,数学困难儿童常表现出与执行加工、策略选择等高级技能有关的缺陷[3，4，5]。

但也有研究认为,除中央执行系统外,言语工作记忆和视空间工作记忆能力均是影响儿童数学学习障碍的重要因子[5]。

根据Baddeley和Hitch关于工作记忆模型的最初描述,工作记忆由中央执行系统（centralexecutive）、语音环（phonologicalloop）及视空间模（visuospatialsketchpad）组成[6]。

而且，工作记忆的不同成分在数学学习中起着不同的作用：

语音环似乎更多地与计数和复杂计算的信息保持有关；

同时还特别地与数学应用题解决能力有关;

视空间模板更多地与多位数计算有关;

中央执行系统主要与策略选择、任务转换、抑制控制等有关。

2·

发展障碍机制

Herbert认为儿童在存有数量问题的自然社会和社会环境中无意识地通过非正式的学习方式,积极地建构了数学概念、理解能力、学习策略、思考模式等[2]，随着成长,适时学龄儿童进入正式的数学学习,整体上讲是一个连贯的、有组织的、逻辑的科学学习过程。

事实上，发展理论强调地是在一定的社会和文化环境中发展认知，使得认知与成长与时俱进。

而随着数学社会的发展,数学内容亦是千变万化,需要不同的数学知识结构和思维模式,某种特定的认知能力缺陷并非儿童数学学习障碍的唯一原因,也可能与环境、主题、年龄相关。

从儿童的数学发展思维和学习过程做详细地分析,可以概括出数学学习过程中所表现出来的六个障碍表征：

倾向性障碍；

负迁移性障碍；

生搬硬套性障碍；

交错性障碍；

体验性障碍；

混同性障碍。

3·

神经心里障碍机制

神经心理学研究发现儿童数学学习障碍由神经系统的缺陷所造成,即由儿童在对视、听等感觉通道信息进行加工时产生冲突引起的，且数字能力和计算能力在语言、非数字信息的语义记忆和工作记忆方面是分离的[7]。

其中若损伤下顶叶区域，脑损伤患者会选择性地损伤内部的数量表征，即语言半球的下顶叶区的损伤会引起数字加工的缺陷。

有时数字的理解、产生和计算能力全部受损,有时只有选择性的计算损害，但对阿拉伯数字形式和单词形式的数字的读、写、说的认知和输出并没有受到影响[8]。

同时，由于人工分娩造成的出生时前额叶的轻微损伤,容易导致儿童出现不安、多动、注意力分散等行为特征,而注意力分散也是导致数学学习障碍的一个主要因素。

国内外研究证实数学学习障碍儿童还存在视-空工作记忆缺陷,但他们的视-空信息加工能力并不存在明显的缺陷，并在任务片任务、消极矩阵任务、积极矩阵任务和电视任务上均与非数学学习障碍儿童有显著性差异[9]。

综上所诉，虽然在儿童数学学习障碍产生机制方面还没有较系统的研究分析,但这些研究结果已初步说明,我国学者也开始注意到儿童数学学习障碍形成的心理与生理结合的机制,并得到了一些初步研究成果

。

四·

实施早期干预措施

近年来,国内外学者在儿童数学学习障碍干预方面的研究较少,但也有一些研究成果。

在研究倾向上,倾向于放弃缺陷模式的研究取向,而转向检验数学学习障碍者的特质研究,注重诸如非正式数学知识、数学知识的建构、数学知识的适合性、数学教育情境间的互动等问题;

在研究重点上,从对数学学习障碍的认知、神经、脑机制等问题的探索,转向以补偿为目标的干预教学,以期能提供以优势学习以及多元评估为导向的有效方案[10]。

数学学习障碍是一个综合性问题，我们在儿童时期就应有防患意识,对有数学学习障碍的儿童进行早期干预。

从目前来看,对儿童数学学习障碍的干预措施主要包括以下几个方面。

（一）补救认知的干预模式

教学干预措施就是围绕如何提高数学学习障碍儿童的数学认知能力,从认知结构的分析出发,对学生进行不同图式的干预训练,联系知识本身的结构,结合认知机制、认知表征,运用各种策略实施干预,最终提高数学成绩【11】。

认知干预模式较为关注儿童的认知缺陷而进行有针对性的补救,其效果比较明显和持久。

（二）行为导向的干预模式

行为导向的干预模式是采用有针对性的示范、范例等基木形式,教给学生现成的应用方法，以问题为导向,及时处理学生所面临的数学学习障碍。

教学方式多以示范和讲解开始,呈现具体的范例,当数学学习障碍儿童基本掌握了以后,再以半具体和简单变式呈现,最后再进行较为抽象问题的教学。

收效快，费时短，但是治标不治本,数学学习障碍儿童的学习能力尤其是迁移能力难以得到根本的提高和改进。

（三）辅导与协作的干预模式

辅导与协作的干预模式,即以学习小组作为干预的基本单位,通过他们之间的相互观摩、交流和协作,促进数学学习障碍儿童的发展。

通常采用同伴教学、合作学习、小组协作等个别化教学方式进行干预。

能够较好地被数学学习障碍儿童理解和接受，可以极大地提高数学学习障碍儿童学习数学的信心,避免长期与教师的个别接触带来的心理压力,而且还可以形成良好的班级同伴关系氛围。

总之,对数学学习障碍的早期干预是可行的,是帮助数学学习障碍儿童今后适应学习乃至适应社会的最佳途径。

对数学学习障碍儿童发现越早,我们便能越快地制定出方案进行干预,如果能较早识别数学学习障碍发生高危的儿童,我们就可以阻止数学学习障碍的真正发生。

值得注意的是,在Sumon等人开创运用信息加工的理论和技术研究问题解决过程以来,对国内外学者进行数学学习障碍的认知特征研究产生了较大影响,已成为了心理学的重要研究课题。

因此,对数学学习障碍的干预也应有其新的理论模式和策略。

五·

矫正特殊障碍

从数学的学科特点看,如果学生在应该事先掌握的数学知识及数学技能上出现缺损,那么,就会导致此后一系列与此知识及技能有关的数学学习上的困难。

从数学学习的信息加工过程看,如果学生对数学材料与数学关系进行概括与抽象时,在一个或多个环节上出现了问题如在数学材料的存储与加工上出现了困难,就会导致数学学习障碍。

当前,对数学障碍的矫正主要集中在以下几个方面

（一）,知觉—动作统合训练。

知觉—动作统合能力,一般指儿童接受信息之后,将感觉传达至大脑并将其组合成为正确信息的能力。

学生在数学学习障碍中表现出的许多问题都与学生的知觉—动作统合能力有关,例如,因为视觉记忆能力、视觉分辨能力和视觉次序性记忆能力尚未充分发挥，所以经常将数字抄错、抄漏或前后次序颠倒。

对于这类在知觉—动作统合方面存在障碍的学生,主要应采用感觉统合训练对其进行矫正。

例如利用丢球、拍球、滑板、袋鼠跳、羚角球、独木椅、平衡板、跳绳等十几项需要手眼配合的活动来培养他们的感觉动作能力,帮助他们建立平衡能力、控制能力、协调能力,促进他们的大脑发育。

第二,对他们进行运算技能训练。

有些感觉统合能力很强的学生仍会产生在运算技能上的学习障碍，针对这些具体障碍,教师可以有针对性地对学生进行运算技能训练,以此来矫正他们的数学学习障碍。

第三,弥补空缺的数学知识。

通过对数学知识的系统测查,教师会发现,有些学生由于对某个事先必须掌握的概念没有领会,从而导致了他们在后来的数学学习中不断出现一系列的、有规律性的错误。

对于这种情况,教师只要帮助他们弥补上以前的知识空缺,就可以达到矫正的目的。

六·

儿童数学学习障碍的展望

目前更多的研究集中在数学学习障碍儿童的认知层面，如儿童记忆、注意、数概念、计数知识、问题表征以及推理等方面,而缺乏对数学学习障碍儿童在数学学习过程中对数学语言获取的内在机制的研究,特别是在自然语言向数学语言的转换和数学语言不同形式之间以及数学语言内部之间的转换方面研究甚少。

拓展这方面的研究,将有可能更好地帮助我们明确数学学习障碍的核心缺陷。

【参考文献】

【1】HammillDD.Ondefininglearningdisabilities:

Anemerging

consensus.JournalofLearningDisabilities,1990,23

（2）:

74-84

【2】HerbertPG.Mathematicslearningdisabilities:

Aviewfromdevelopmentalpsychology.JournalofLearningDisability,1997,30:

20-33.

【3】GearyDC,HoardMK,Byrd-CravenJ,etal.Strategychoiceschoices

insimpleandcomplexaddition:

Contributionsofworkingmemoryandcountingknowledgeforchildrenwithmathe-maticaldisability.JournalofExperimentalChildPsychology,2004,88:

121-151

【4】KeelerML,SwansonHL.DoesstrategyknowledgeinfluenceworkingmemoryinchildrenwithmathematicaldisabilitiesJournalofLearningDisabilities,2001,34（5）:

418-434

【5】PassolunghiMC,SiegelLS.Short-termmemory,workingmemory,andinhibitorycontrolinchildrenwithdifficultiesinarithmeticproblemsolving.JournalofExperimentalChildPsychology,2001,80:

44-57

【6】BaddeleyAD,HitchG.WorkingMemory.InBowerG.ThePsychologyofLearningandMotivation.NewYork:

Aca-demicPress,1974.47-90

【7】Cappellett,iButterworth,Kopelman.Sparednumericalabilitiesinacaseofsemanticdementia.Neurpsychologia,2001,39:

1224-1239.

【8】南云,罗跃嘉.数字加工的认知神经基础.心理科学进展,2003,11:

289-295.

【9】曾守捶,吴华清.学习不良的工作记忆.心理科学进展,200412:

355-362.

【10】胥兴春.数学学习障碍干预研究的取向及发展走向.中国特殊教育,2005,（10）:

3-7

【11】李新宇,李伟健.小学数学学习困难学生加减应用题的补救教学.中国特殊教育,2004,（12）:

61-65

【12】􀀁

胥兴春,刘电之.数学学习障碍儿童不同性质问题解决的表征研究.数学教育学报,2005,

（1）:

68-70